Pingu - Várias histórias

Pingu - Cuidando do futuro bebê

Ser diferente é normal

Menina bonita do laço de fita - Autor: Ana Maria Machado

Alfabetização matemática

Ser alfabetizado é muito mais do que dominar apenas os rudimentos da leitura e escrita, mesmo sendo capaz de ler e escrever todas as palavras. A pessoa alfabetizada é aquela capaz de ler e escrever em diferentes situações sociais, de tal forma que isso lhe permita inserir-se e participar ativamente de um mundo letrado, enfrentando os desafios e demandas sociais. Para que isso aconteça, não basta apenas o domínio dos conhecimentos relacionados à linguagem: é necessário também um amplo domínio de outras disciplinas como a matemática, no qual os números e o sistema de numeração decimal são fundamentais, mas não são os únicos aspectos que devem ser abordados na escola.

Desta mesma forma, a Alfabetização Matemática é entendida como um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supera a simples decodificação dos números e a resolução das quatro operações básicas.

Nesta perspectiva a ação pedagógica desenvolvida em sala de aula:

·         precisa contribuir para que as crianças compreendam a intenção dos textos que leem, no contexto das práticas de leitura de sua vida cotidiana, dentro e fora da escola;

·         auxilie as crianças a entenderem as diversas funções que a leitura e a escrita assumem na vida social para que também possam usufruir dessas funções;

·         tenha como papel, promover condições e oportunidades para que as crianças apreciem e produzam textos que lhes permitam compreender e se relacionar melhor com o mundo em que vivem e consigo mesmas nesse mundo

.Assim, entender a Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento impõe o constante diálogo com outras áreas do conhecimento e, principalmente, com as práticas sociais, sejam elas do mundo da criança, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasileiro.

Os alunos do ciclo de alfabetização possuem entre 6e 8 anos de idade e, portanto, são crianças. Embora pareça evidente, devemos nos lembrar que crianças pensam como crianças. E, ainda que muitos falem o contrário, não desejamos que rapidamente pensem como adultos; queremos sim, contribuir para ampliar suas possibilidades de entendimento do mundo.

A história da matemática nos mostra a importância dos dedos para contar, das mãos e dos pés para medir; por que então na escola insistimos em proibir as crianças de usarem os dedos para calcular? Sempre na ansiedade de fazer mais rápido e de uma maneira que julgam “mais adulta”, alguns professores acabam dificultando e tornando mais árdua uma aprendizagem que poderia ser prazerosa.

Pode-se observar a mesma situação com relação à oralidade. As crianças chegam à escola falando e compreendendo o português falado, devendo ser iniciadas na leitura e escrita. Quanto à matemática, na pressa de que as crianças façam “contas escritas”, muitas vezes esquece-se de trabalhar e valorizar a discussão e exposição oral sobre procedimentos de resolução de problemas. as crianças também “falam e compreendem” o que fazem mentalmente, inclusive coisas que envolvem operações matemáticas. O importante não é resolver uma grande quantidade de problemas, mas sim, tomar alguns problemas variados e discutir calmamente sobre as estratégias que cada um utilizou na sua resolução.

Assim, ao valorizarmos o modo de pensar de cada um, ao mesmo tempo em que todos aprendem com todos, pensando, observando, relacionando, fazendo perguntas, dando vazão a suas curiosidades e descobertas, estaremos promovendo uma aprendizagem efetivamente significativa.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014

Continuação: entrevista com Brogère - O que a escola pode fazer para enriquecer o brincar?

O que a escola pode fazer para enriquecer o brincar?

BROUGÈRE Acredito que a primeira atitude a tomar é observar. Sem a observação, o enriquecimento não é possível porque não há conhecimento suficiente para tanto. Depois disso, é interessante refletir sobre a qualidade dos espaços destinados às brincadeiras, sejam eles externos ou internos. Outra reflexão importante é sobre como o professor pode favorecer esse enriquecimento. O professor deve ficar de fora da brincadeira? Em que casos pode intervir ou participar do jogo? Não há uma verdade única para essas questões. Tudo depende da percepção do educador, da idade das crianças, das circunstâncias e das condições da escola. Se em algum momento o professor sente que deve propor uma ideia ou indicar o uso de um material capaz de deixar a brincadeira mais interessante, ele não deve se privar disso - desde que tenha em mente que não se trata de obrigar as crianças.

Que intervenção positiva de um professor é um bom exemplo?

 BROUGÈRE Uma colega relatou em um livro uma atividade em que crianças faziam um percurso de bolas de gude com pedaços de madeira. Durante o jogo, o professor percebeu que seria uma pena perder todo aquele esquema montado. Então, ele sugeriu que as crianças registrassem o percurso para poder reconstituí-lo no futuro. E todos aceitaram a proposta com entusiasmo. Ao propor um novo desafio que não fazia parte do jogo, o educador auxiliou a garotada a progredir. E, como as crianças estavam felizes pelo que haviam feito, guardar o registro foi uma forma de valorizar ainda mais o que tinham construído. O papel do professor é propor novas atividades que se baseiam num jogo ou que podem alimentá-lo. Outro bom caminho é propor uma roda de conversa depois de um jogo para que as crianças falem sobre o que aconteceu, sobre o que observaram. Isso não faz parte do jogo em si, mas valoriza o ato de jogar.

Qual sua opinião sobre a escola oferecer brinquedos de alguma forma ligados à violência, como soldados? 

BROUGÈRE Como regra geral, sou contra. E acho que essa é a realidade em quase todos os países. Meus estudos mostram que geralmente predomina a cautela em relação ao que se associa à guerra. Mas há exceções. Lembro que, na Polônia, ninguém evitava os brinquedos de guerra. Lá, eles eram considerados bons porque foi a guerra que permitiu libertar o país da opressão do nazismo. Da mesma forma, acho razoável o movimento contra os brinquedos da moda, ligados à globalização dos mercados ou a determinadas marcas, em detrimento de brinquedos tradicionais, presentes na sociedade há várias gerações. Sou favorável a esse movimento de valorizar os jogos em que as crianças são personagens, atores, e deixar em segundo plano os brinquedos em que elas têm de atuar como diretores. Não quero dizer que esses jogos não têm nada de interessante, mas acho que os primeiros são melhores para o desenvolvimento cognitivo infantil. Os professores precisam estar à vontade com o material à disposição em sala de aula e usá-los para enriquecer a experiência lúdica das crianças.

Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Brinquedos e Companhia, Gilles Brougère, 335 págs., Ed. Cortez, 41 reais
Brinquedo e Cultura, Gilles Brougère, 112 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 15 reais
Jogo e Educação, Gilles Brougère, 224 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 47 reais
O Brincar e Suas Teorias, Gilles Brougère e outros, 172 págs., Ed. Thomson Learning, tel. (11) 3849-2600, 52,90 reais

Gilles Brougère: sobre o aprendizado do brincar

(entrevista à Nova Escola, Thais Gurgel (novaescola@fvc.org.br),
Sob o olhar de um educador atencioso, as brincadeiras infantis revelam um conteúdo riquíssimo, que pode ser usado para estimular o aprendizado. Gilles Brougère, um dos maiores especialistas em brinquedos e jogos na atualidade, entrou nesse universo totalmente por acaso. Desde o fim da década de 1970, o tema tornou-se objeto de estudo no grupo de pesquisadores em que ele atuava. Como na época não existiam investigações sobre a temática, Brougère vislumbrou o muito que havia para ser feito.

Desde então, ele pesquisa a cultura lúdica da perspectiva da sociedade na qual cada criança está inserida. É o contexto social, diz ele, que determina quais serão as brincadeiras escolhidas e o modo como elas serão realizadas.

Seus estudos indicam que os pequenos se baseiam na realidade imediata para criar um universo alternativo, que ele batizou de segundo grau e no qual o faz de conta reina absoluto. Graças a um acordo entre os participantes - mesmo os muito pequenos -, todos sabem que aquilo é "de brincadeira". Por isso, fica fácil decidir quando parar. Pelo mesmo motivo, um jogo não pode ser nem muito entediante nem muito desafiante ao ponto de provocar ansiedade.

No final de 2009, Brougère esteve no Brasil e conversou com NOVA ESCOLA, inclusive sobre a relação do brincar com a violência.

Quais são as características básicas da brincadeira?
GILLES BROUGÈRE A primeira característica é a que se refere ao faz de conta. É o que eu chamo de segundo grau. Toda brincadeira começa com uma referência a algo que existe de verdade. Depois, essa realidade é transformada para ganhar outro significado. A criança assume um papel num mundo alternativo, onde as coisas não são de verdade, pois existe um acordo que diz "não estamos brigando, mas fazendo de conta que estamos lutando". A segunda característica é a decisão. Como tudo se dá num universo que não existe ou com o qual só os jogadores estão de acordo que exista, no momento em que eles param de decidir, tudo para. É a combinação entre o segundo grau e a decisão que forma o núcleo essencial da brincadeira. A esses dois elementos, podemos acrescentar outros três. Para começar, é preciso conhecer as regras e outras formas de organização do jogo. Além disso, o brincar tem um caráter frívolo, ou seja, é uma ação sem consequências ou com consequências minimizadas, justamente porque é "de brincadeira". Por fim, há o aspecto da incerteza, pois o brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo (e, nesse ponto, é o contrário de uma peça de teatro, que também é "de brincadeira", mas que sabemos como acaba).

O tema de sua pesquisa é a relação da brincadeira com a cultura lúdica. Como definir esse conceito?
BROUGÈRE A cultura lúdica são todos os elementos da vida e todos os recursos à disposição das crianças que permitem construir esse segundo grau. Ela não existe isoladamente. Quando a criança atua no segundo grau, mantém a relação com a realidade (o primeiro grau), pois usa aspectos da vida cotidiana para estabelecer uma relação entre a brincadeira e a cultura local num sentido bem amplo. Depois, os pequenos desenvolvem essa cultura lúdica, que inclui os jeitos de fazer, as regras e os hábitos para construir a brincadeira. Um bom exemplo são as músicas cantadas antes de começar uma brincadeira no pátio da escola.
Essa cultura, portanto, é individual ou compartilhada? BROUGÈRE Ambos. Como toda cultura, ela se refere ao que é compartilhado e é isso que permite que uma criança brinque com outras. Cultura, numa definição muito rápida, é "tudo aquilo que compartilhamos". Então, para compartilhar uma brincadeira, é preciso ter uma cultura compartilhada. Ao mesmo tempo, porém, é preciso entender que cada criança, em função de sua história de vida, tem um jeito particular de lidar com as brincadeiras. Às vezes, ela conhece alguns jogos, mas não outros. Por isso, posso afirmar que existe também uma individualização dessa cultura, já que nem todos compartilham todos os elementos da cultura lúdica de uma geração. Alguns jogam videogames que outros nem conhecem. Da mesma forma, há diferenças entre as brincadeiras de meninas e de meninos. A cultura lúdica é a soma de tudo isso, considerando o resultado da vida de cada um. O fato é que a experiência lúdica não é a mesma para todas as crianças.


Disponível em: http://entrevista-gilles-brougere

Educação Integral: reconstruindo o sujeito na sua completude

Excerto retirado do livro: Brasil. Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas.
Curso de prevenção do uso de drogas para educadores de escolas públicas /
Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas, Ministério da Educação. – 6. ed.,
atual. p.61-62 – Brasília : Ministério da Justiça, 2014.

Quando pensamos em educação integral, pensamos na real necessidade de associarmos o termo “integral” ao conceito de educação. Se buscarmos o sinônimo de “integral” encontraremos “completo, inteiro, pleno” e outros. Por inversão, então, diz-se de uma educação que cuide do sujeito apenas “pela metade, em parte, fragmentado”.
No processo democrático, os direitos humanos e sociais encontram, no direito à educação pública universal de qualidade, sua base edificadora. Esse diálogo aproxima a educação das questões sociopolíticas e faz com que a escola se corresponsabilize também pelo desenvolvimento humano integral como forma de garantir a aprendizagem. Para tanto, é preciso ampliar o tempo de permanência do estudante na escola uma vez que, via de regra, os adultos responsáveis pela educação da criança e do adolescente inseridos no mercado de trabalho ausentam-se de casa por oito horas durante os dias úteis.

 O educando como sujeito em desenvolvimento: família, escola e políticas públicas
Historicamente, no contexto brasileiro, têm sido inúmeras as concepções e práticas de Educação Integral alicerçadas na ampliação da jornada escolar, desde o início do século XX, com o propósito de “atualizar” a escola na dinâmica do seu tempo. Assim, cada vez mais, reivindicamos uma escola que seja a um só tempo educadora e garantidora de proteção social. A educação escolar democrática, popular, inclusiva e plural inaugura a possibilidade de se construir uma escola mais justa e solidária, compromissada com as várias funções sociais e políticas que ela deve assumir junto à sociedade. Nessa linha de pensamento, a Educação Integral está inscrita no amplo campo das políticas sociais.
Educação Integral intensifica os processos de territorialização das políticas sociais, articuladas a partir dos espaços escolares, por meio do diálogo intragovernamental e com as comunidades locais, para a construção de uma prática pedagógica que afirme a educação como direito de todos e de cada um. (Documento de Referência para o Debate – MEC).
Disponível em: .