Origami - Flor de Lótus

Inicio de primavera... Que tal  uma Flor de Lótus de origami!!!
(Disponível em: http://wonderfuldiy.com/wonderful-diy-beautiful-origami-lotus-flower/ )

Veja o significado da Flor de Lótus

(Disponível em: http://www.significados.com.br/flor-de-lotus/

No oriente, a flor de lótus significa pureza espiritual. O lótus (padma), também conhecido como lótus-egípcio, lótus-sagrado ou lótus-da-índia, é uma planta aquática que floresce sobre a água.

No simbolismo budista, o significado mais importante da flor de lótus é pureza do corpo e da mente. A água lodosa que acolhe a planta é associada ao apego e aos desejos carnais, e a flor imaculada que desabrocha sobre a água em busca de luz é a promessa de pureza e elevação espiritual.

É simbolicamente associada à figura de Buda e aos seus ensinamentos e, por isso, são flores sagradas para os povos do oriente. Diz a lenda que quando o menino Buda deu os primeiros passos, em todos os lugares que pisou, flores de lótus desabrocharam.

Jogo Multiplicação e Divisão – usando baralho e painel multiatividades

Material: Jogo de cartas do 2 ao 10 de um baralho; duas fichas uma com a palavra maior e a outra com a palavra menor; painel multiatividades (ver postagem anterior para saber como construí-lo) com números de 1 a 100

Desenvolvimento: Com números voltados para baixo e embaralhados cada criança deverá virar duas fichas: cores iguais=multiplicar 
Exemplo:

1ª carta = 2
2ª carta = 3
Naipes de mesma cor = multiplicar
2 X 3 = 6




cores diferentes = dividir

Para isto ele deverá utilizar o número da 1ª carta aberta como dezena e o segundo como unidade.

Utilizar as duas fichas com as palavras maior e menor, que também estarão viradas para baixo e embaralhadas. A ficha sorteada deverá ser utilizada para informar por qual número o aluno deverá fazer a divisão. 
O aluno deverá verificar se a divisão foi exata ou não.
Exemplo:

1ª carta = 4 (dezena)
2ª carta = 6 (unidade)
Nº 46
Dividir pelo menor número = 4
Cálculo: 46 : 4 = 11
Resultado = 11    e   Sobram 3




Os resultados deverão ser encontrados no painel de multiatividades. Os alunos colocarão uma peça, identificando-o, em cima do resultado e o registrará, identificando se o resultado foi de um cálculo de multiplicação ou de divisão. 
O grupo deverá registrar todas as jogadas, para depois comparar os resultados no painel e poder fazer outras atividades com as informações.

"Este nº foi de cálculo envolvendo a multiplicação ou a divisão ou ambos?" 
Esta intervenção pedagógica deverá ser feita pelo professor, para que as crianças observem  que um mesmo número, poderá ser um resultado de uma operação de multiplicação e também de uma divisão.

Soma e Subtração usando um baralho de cartas

(Sem transporte e sem troca)

Material: Um baralho de cartas; folha de ofício para registros, material manipulável (palitos, fichas, lacres...)

Utilize as cartas de 2 a 9 do baralho. Separe em grupos por naipe e entre eles pela cor dos naipes. Desta forma terão 4 grupos de 2 a 9 da cor preta e 4 grupos da cor vermelha.

Turma deverá estar separada em 4 Grupos e cada um com dois jogos de cartas, sendo um da cor vermelha e outro da cor preta.

Desenvolvimento: Com as cartas embaralhadas e viradas com a numeração para baixo, cada aluno deverá abrir duas cartas. Sendo as cartas abertas de mesma cor, o aluno deverá realizar a soma dos números revelados. Caso os números abertos forem de naipes de cor diferente, o aluno deverá subtrair tirando a quantidade menor da maior.

Exemplo:

 Soma de 2 + 3 = 5

  

Para encontrar os resultados, os alunos se utilizarão do material manipulável (18 peças para cada aluno)

Fazer o registro a cada jogada:

Primeiramente o registro poderá ser feito pelo aluno conforme suas hipóteses e posteriormente o professor poderá introduzir os sinais matemáticos apresentando o cálculo a que se refere a jogada.

Para os registros o professor deverá considerar o conhecimento das crianças em relação aos conceitos de soma e subtração e a forma de se registrar através de símbolo matemáticos.

Segundo Nacarato (2014):

“Quando o aluno lê, escreve ou desenha, revela não apenas os procedimentos, as estratégias que estão sendo desenvolvidas, como também os conceitos que domina e as dificuldades que encontra. “Quando as crianças escrevem ou desenham o que vivenciaram, elas estão em intenso letramento com gestos, sons (enativos), grafismos, como desenhos, rabiscos (icônicos) e letras, números e fórmulas lógicas.” (KISHIMOTO, Apud NACARATO, p. 22).”

Desta forma, permita que os alunos encontrem à sua maneira de fazer os registros das jogadas, antes de apresentar-lhes a forma matemática, isto é, os cálculos ou as “continhas” como muitos chamam estes registros.

Referências:
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Organização do Trabalho Pedagógico / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014.

Jogo da multiplicação

Atividade realizada em pequenos grupos

Material: Usando o painel Cartaz com nºs múltiplos de um algarismo que queira trabalhar a multiplicação. Como exemplo apresentado está a multiplicação do 3;

1  jogo de ficha numeradas de 0 a 10 ;

70 lacres de alumínio;

Uma folha de ofício dividida em 3 espaços;

Obs.: a quantidade de divisões corresponderá ao algarismo a ser multiplicado; Até a multiplicação do 4, poderá ser utilizado uma folha para cada aluno. Com números maiores, sugere-se que seja entregue folhas (até 4 espaços) para o grupo. Ex. Tabuada do 8 – Duas folhas dividas em 4 espaços cada uma, e assim por diante);

Desenvolvimento: Com números voltados para baixo e embaralhados cada criança deverá virar  uma carta.Utilizando-se dos lacres o aluno deverá colocar a quantidade de lacres sorteada em cada espaço. Contar a quantidade de lacres total e procurar no cartaz o resultado obtido, colocando sobre ele a sua peça de identificação.

Obs. Cada aluno deverá ter uma pequena peça que o identifique.

A cada jogada os alunos vão registrando, individualmente, os resultados das jogadas realizadas.

Poderá ser entregue, uma folha para que preencham determinas informações:

Conjuntos	Lacres em cada conjunto	Ao todo	Cálculo
3	5	15	3 X 5 = 15

Depois de todas as jogadas, os alunos poderão construir gráficos, bem como tabelas e listas de todos os cálculos que realizaram. Poderão utilizar-se dos resultados obtidos nas anotações individuais e no quadro geral.

·  Quantos cálculos diferentes cada jogador fez?

·  Quais os resultados encontrados?

·  Quantos cálculos diferentes foi feito para cada quantidade total?

·  Dos resultados que não foram obtidos quais os cálculos possíveis de serem feitos? (envolvendo soma, multiplicação, subtração, etc. Os resultados ficam de acordo com as hipóteses dos alunos.)

Painel multiatividades - Soma

Jogo da soma:

Material: Usando o painel multiatividades com nºs de 1 a 18, 2 jogos de fichas numeradas de 0 a 9(cada jogo de uma cor)

Desenvolvimento: Com números voltados para baixo e embaralhados cada criança deverá virar  duas fichas de cores diferentes e somá-las, utilizando-se de material manipulável como palitos de picolé, para fazer os cálculos.

 Ao falar o resultado deverá colocar sua identificação em cima do resultado encontrado.

Obs. Cada aluno deverá ter uma pequena peça que o identifique e 18 palitos de picolé ou outro material de contagem, para ser usado no cálculo.

Deixe os alunos jogarem livremente por um tempo e depois solicite que eles registrem suas jogadas.

Pergunte para a turma como poderiam fazer para registrar os jogos, permitindo que cada grupo se utilize do registro que eles acharem conveniente.

Posteriormente dê a eles uma folha com colunas inseridas para que façam os registros apresentando os sinais matemáticos:

Jogadas	1ª ficha Tenho	2ª ficha Peguei		Resultado Fiquei
1ª jogada	__________	+	________	=
2ª jogada	__________	+	________	=
3ª jogada	__________	+	________	=
4ª jogada	__________	+	________	=

Depois de todas as jogadas, os alunos poderão construir gráficos, utilizando-se dos resultados obtidos tais como:

·  Qual a pontuação de cada jogador?

·  Quais os resultados (somas) encontrados?

·  Quantas vezes saiu cada número?

Esta atividade proporciona que a criança aprenda a buscar por informações expressas na forma de gráficos, tabelas, ícones, enfim, informações apresentadas nas mais diversas configurações,  fazendo  uso destas afim de atender as necessidades  propostas em  diferentes atividades.

Painel multiatividades - Linguagem e de Matemática

Esta é uma sugestão de se construir um painel que servirá como estrutura para diferentes jogos de alfabetização (linguagem e matemática)

Painel com bolsos – estrutura para vários jogos de tabuleiro envolvendo cálculos como também jogos na área da linguagem: cruzadinha, construindo palavras, que letra falta, etc.

Material: 1m X 1m de TNT, plástico transparente 1m X 1m 

Para matemática: cartões medindo 4X4cm e numerados de 0 ao 100.

Para linguagem: cartões medindo 4X4cm com o Alfabeto – utilize um maior numero de cartões com as vogais - e cartões com sílabas;

1) Usando estilete, recorte o plástico em 10 tiras de 0,5,cm X 0,70 cm cada uma

2) Coloque o plástico em cima do TNT e costure as tiras  - Deixe uma borda de TNT.

 Primeiro  costure somente na parte debaixo de cada uma das tiras para depois costurar nas laterais deixando um bolso de 0,5 cm entre eles (10 pequenos bolsos, sendo ao todo 100 pequenos bolsos).

Você terá uma estrutura onde poderá inserir os cartões (numerados ou com letras) conforme o objetivo do jogo.

                                                                                      

SEA e SND - Sistemas de Escrita Alfabética e de Numeração Decimal

É preciso ser compreendido pelas crianças o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), que organiza as disposições e o funcionamento da língua escrita. Alfabetizar-se na perspectiva do letramento,  é uma ação complexa e de difícil compreensão para a criança.

Na matemática, não é diferente. De inicio a criança precisa compreender a registrar o que pode quantificar. Como afirma Viana (2014), no “[...] processo de letramento matemático, no que diz respeito aos números, consista na compreensão do funcionamento do Sistema de Numeração Decimal (SND) e na da sua característica mais importante em relação à escrita: o fato de ser um sistema Posicional.” (VIANA, pg 6, 2014)

Para ele, as dificuldades se apresentam tanto quando a criança começa a compreender a letra e som que ela representa, como também quando começa a criar suas primeiras hipóteses quanto ao sistema de numeração. E, como no SEA que não basta a criança somente interagir com os textos para se apropriar da leitura e escrita; também não basta a apresentação de jogos e a utilização de materiais manipuláveis que ira fazer com que a criança se aproprie do SND.

Em ambos os sistemas, será preciso que o professor planeje ações pedagógicas que possibilitem a “[...] ampliação das potencialidades de leitura e redação [...]” como também a “[...] ampliação das potencialidades de lidar com algoritmos e procedimentos operatórios [...] campo numérico, [...] dos números “inteiros” aos números “quebrados” [...]” (VIANA, pg 6, 2014)

Portanto, tanto no SEA como no SND, é preciso que a criança realize uma reflexão sobre as propriedades que estruturam os sistemas de números coo também da escrita alfabética.

Quadro comparativo entre o SEA e o SND

a) se escreve com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e outros símbolos; b) as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p); c) a ordem das letras é definidora da palavra e, juntas, configuram-na. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras; d) nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas posições no interior das palavras; e) as letras notam a pauta sonora e não as caracterísitcas físicas ou funcionais dos referentes que substituem; f) todas as sílabas do português contêm uma vogal; g) as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V, CCVCC, ...), mas a estrutura predominante é a CV (consoante-vogal); h) as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos; i) as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.

a) o SND tem apenas dez símbolos – 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 – a partir dos quais • são construídos todos os números; b) o Zero representa a ausência de quantidade; c) o valor do símbolo é alterado de acordo com sua posição no número; d) todo número pode ser representado usando-se o Princípio Aditivo (adição dos  valores posicionais dos símbolos. Exemplo: 12 = 10 + 2); e) todo número pode ser representado usando-se o Princípio Multiplicativo • (multiplicação do número pela potência de 10 correspondente à sua posição). Exemplo: 7 = 7 x 1 = 7 x 100; 70 = 7 x 10 = 7 x 101; 700 = 7 x 100 =7 x 102; e assim por diante; f) os Princípios Aditivo e Multiplicativo geram a decomposição dos números. Exemplo: 345 = 3 x 102 + 4 x 101 + 5 x 100 = 3 x 100 + 4 x 10 + 5 x 1 = 300 + 40 + 5..

(Fonte: Caderno 2 PNAIC: Construção do Sistema de Numeração Decimal. pg 8-9, 2014)

E eles queriam contar...

Alfabetização matemática (1)

Ser alfabetizado é aquele que é capaz de ler e escrever em diferentes situações sociais, de tal forma que isso lhe permita inserir-se e participar ativamente de um mundo letrado, enfrentando os desafios e demandas sociais.
Alfabetização Matemática é entendida como um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supera a simples decodificação dos números e a resolução das quatro operações básicas.

Por tanto a Ação pedagógica em sala de aula:

• Deverá contribuir para que as crianças compreendam a intenção dos textos que leem, no contexto das práticas de leitura de sua vida cotidiana, dentro e fora da escola;
• Auxiliar as crianças a entenderem as diversas funções que a leitura e a escrita assumem na vida social para que também possam usufruir dessas funções;
• Ter como papel, promover condições e oportunidades para que as crianças apreciem e produzam textos que lhes permitam compreender e se relacionar melhor com o mundo em que vivem e consigo mesmas nesse mundo

.
Assim, entender a Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento impõe o constante diálogo com outras áreas do conhecimento e, principalmente, com as práticas sociais, sejam elas do mundo da criança, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasileiro.

E, ao valorizarmos o modo de pensar de cada um, ao mesmo tempo em que todos aprendem com todos, pensando, observando, relacionando, fazendo perguntas, dando vazão a suas curiosidades e descobertas, estaremos promovendo uma aprendizagem efetivamente significativa.

Número, algarismo e numeral

NÚMERO

Um número é um conceito matemático para a representação de medida, ordem ou quantidade. Os números de ordem (primeiro, segundo, terceiro...) são designados por ordinais e os de quantidade (1, 2,3...) são designados por cardinais. Números de medida ou quantidade são expressos na base decimal pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, podendo ter uma parte inteira (antes da vírgula) e uma parte decimal (após a vírgula).

Em Matemática, os números são classificados como naturais (1, 2,3,...), inteiros (...-2, -1, 0, 1, 2,...), racionais (contêm os inteiros e as suas frações ou razões), reais (contêm os racionais e outros que não podem ser expressos através de uma fração, como por exemplo √2 ou π) e ainda, os números complexos (contêm os números reais e raízes negativas).

ALGARISMO

Signo gráfico que representa um número: 1, 2, 3, 4 – algarismos arábicos; I, II, III, IV – algarismos romanos.

 NUMERAL

É a palavra que indica os seres em termos numéricos, isto é, que atribui quantidade aos seres ou os situa em determinada sequência.

(Explicações fornecidas pela Formadora UFPEL, Leticia Maffei)

Trocando em miúdos:

O algarismo está para o número como a letra está para a palavra e como as letras "a, e, o" no contexto de uma frase é também uma palavra, cada algarismo sozinho é também número.(CANANÉA, Leony, 2014)

Trabalhando com diferentes gêneros textuas

Ao vivenciar a prática de ler e ouvir histórias, as crianças constroem um maior entendimento do mundo em que vivem, de forma mais significativa e, a partir deste, novos conhecimentos.
Sendo assim, os livros vêm corroborar com as ações pedagógicas do professor. O trabalho com a literatura infantil dá subsídios para que o professor promova em seu planejamento diferentes práticas de alfabetização, objetivando a reflexão sobre as características do nosso sistema de escrita.
Os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1986) romperam com a concepção de língua escrita até então concebida, onde alfabetizar era se trabalhar com atividades descontextualizadas e pouco significativas para as crianças. Segundo Souza e Leal (2012), os estudos das autoras “[...] evidenciam avanços significativos para o fazer pedagógico [...] de que é por meio da interação com os usos e funções da língua escrita que a aprendizagem ocorre.”
Nesse sentido, o uso do livro de literatura como suporte para o trabalho com textos em sala de aula proporciona situações marcadas pela cultura, possibilitando “[...] aos alunos compreenderem os usos sociais da escrita e, pedagogicamente, poder gerar práticas e necessidades de leitura e escrita que darão significado às aprendizagens escolares e aos momentos de sistematização propostos [...]” (BATISTA Et Al,2007, p.18).
Para Dubeux e Silva (2012), o texto, portanto, não é uma construção fixa e abstrata, mas, sim, palco de negociações e produções de múltiplos sentidos para as autoras, Bakhtin (1997), afirma que: “[...] diferentes textos assemelham-se porque se configuram segundo características dos gêneros textuais que estão disponíveis nas interações sociais. [...] pode-se dizer que a comunicação verbal só é possível por meio de algum gênero que se materializa em textos que assumem formas variadas para atender a propósitos diversos” (BAKHTIN, 1997 In DUBEUX , SILVA, 2012).

Desta forma, ao inserir textos variados contemplando os diferentes gêneros em seu planejamento, o professor assume uma postura pedagógica onde esta prática contribuirá para uma aprendizagem significativa de leitura e produção de textos.
As maneiras de perceber o mundo são diversas, mas não basta somente localizá-las, já que para compreendê-las é preciso entender o significado de cada uma delas. Como resultado de práticas significativas e contextualizadas, têm-se a construção de conhecimentos em que as crianças participam de seu processo de aprendizagem, buscando explorar nas atividades variadas respostas às suas hipóteses.
Assim, inserindo no planejamento didático atividades que contemplem os textos das histórias dos livros de literatura, sejam eles apresentadas sob a forma de contação, lidos pela professora ou pela criança de forma autônoma, articulados com o trabalho com diferentes gêneros, as professoras estarão favorecendo o aprendizado da leitura e escrita de textos, bem como o aprender com o próprio ato de ler e escrever.

Referências:
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. Apud DUBEUX, Maria Helena Santos e SILVA, Leila Nascimento. Por que ensinar gêneros textuais na escola? IN Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o trabalho com os diferentes gêneros textuais na sala de aula: ano 02, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília : MEC, SEB, 2012.

BATISTA, Antonio Augusto Gomes IN Próletramento: Programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetização e Linguagem. – ed. rev. e. ampl. Incluindo SAEB/ Prova Brasil. Matriz de referência/ Secretqaria de Educação Básica – Brasilia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. p.18.

DUBEUX, Maria Helena Santos e SILVA, Leila Nascimento. Por que ensinar gêneros textuais na escola? IN Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o trabalho com os diferentes gêneros textuais na sala de aula: ano 02, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília : MEC, SEB, 2012.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. Apud SOUZA, Ivane Pedrosa e LEAL, Telma Ferraz. Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando. IN Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o trabalho com gêneros textuais na sala de aula : ano 01, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012

Pingu - Várias histórias

Pingu - Cuidando do futuro bebê

Ser diferente é normal

Menina bonita do laço de fita - Autor: Ana Maria Machado

Alfabetização matemática

Ser alfabetizado é muito mais do que dominar apenas os rudimentos da leitura e escrita, mesmo sendo capaz de ler e escrever todas as palavras. A pessoa alfabetizada é aquela capaz de ler e escrever em diferentes situações sociais, de tal forma que isso lhe permita inserir-se e participar ativamente de um mundo letrado, enfrentando os desafios e demandas sociais. Para que isso aconteça, não basta apenas o domínio dos conhecimentos relacionados à linguagem: é necessário também um amplo domínio de outras disciplinas como a matemática, no qual os números e o sistema de numeração decimal são fundamentais, mas não são os únicos aspectos que devem ser abordados na escola.

Desta mesma forma, a Alfabetização Matemática é entendida como um instrumento para a leitura do mundo, uma perspectiva que supera a simples decodificação dos números e a resolução das quatro operações básicas.

Nesta perspectiva a ação pedagógica desenvolvida em sala de aula:

·         precisa contribuir para que as crianças compreendam a intenção dos textos que leem, no contexto das práticas de leitura de sua vida cotidiana, dentro e fora da escola;

·         auxilie as crianças a entenderem as diversas funções que a leitura e a escrita assumem na vida social para que também possam usufruir dessas funções;

·         tenha como papel, promover condições e oportunidades para que as crianças apreciem e produzam textos que lhes permitam compreender e se relacionar melhor com o mundo em que vivem e consigo mesmas nesse mundo

.Assim, entender a Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento impõe o constante diálogo com outras áreas do conhecimento e, principalmente, com as práticas sociais, sejam elas do mundo da criança, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasileiro.

Os alunos do ciclo de alfabetização possuem entre 6e 8 anos de idade e, portanto, são crianças. Embora pareça evidente, devemos nos lembrar que crianças pensam como crianças. E, ainda que muitos falem o contrário, não desejamos que rapidamente pensem como adultos; queremos sim, contribuir para ampliar suas possibilidades de entendimento do mundo.

A história da matemática nos mostra a importância dos dedos para contar, das mãos e dos pés para medir; por que então na escola insistimos em proibir as crianças de usarem os dedos para calcular? Sempre na ansiedade de fazer mais rápido e de uma maneira que julgam “mais adulta”, alguns professores acabam dificultando e tornando mais árdua uma aprendizagem que poderia ser prazerosa.

Pode-se observar a mesma situação com relação à oralidade. As crianças chegam à escola falando e compreendendo o português falado, devendo ser iniciadas na leitura e escrita. Quanto à matemática, na pressa de que as crianças façam “contas escritas”, muitas vezes esquece-se de trabalhar e valorizar a discussão e exposição oral sobre procedimentos de resolução de problemas. as crianças também “falam e compreendem” o que fazem mentalmente, inclusive coisas que envolvem operações matemáticas. O importante não é resolver uma grande quantidade de problemas, mas sim, tomar alguns problemas variados e discutir calmamente sobre as estratégias que cada um utilizou na sua resolução.

Assim, ao valorizarmos o modo de pensar de cada um, ao mesmo tempo em que todos aprendem com todos, pensando, observando, relacionando, fazendo perguntas, dando vazão a suas curiosidades e descobertas, estaremos promovendo uma aprendizagem efetivamente significativa.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014

Continuação: entrevista com Brogère - O que a escola pode fazer para enriquecer o brincar?

O que a escola pode fazer para enriquecer o brincar?

BROUGÈRE Acredito que a primeira atitude a tomar é observar. Sem a observação, o enriquecimento não é possível porque não há conhecimento suficiente para tanto. Depois disso, é interessante refletir sobre a qualidade dos espaços destinados às brincadeiras, sejam eles externos ou internos. Outra reflexão importante é sobre como o professor pode favorecer esse enriquecimento. O professor deve ficar de fora da brincadeira? Em que casos pode intervir ou participar do jogo? Não há uma verdade única para essas questões. Tudo depende da percepção do educador, da idade das crianças, das circunstâncias e das condições da escola. Se em algum momento o professor sente que deve propor uma ideia ou indicar o uso de um material capaz de deixar a brincadeira mais interessante, ele não deve se privar disso - desde que tenha em mente que não se trata de obrigar as crianças.

Que intervenção positiva de um professor é um bom exemplo?

 BROUGÈRE Uma colega relatou em um livro uma atividade em que crianças faziam um percurso de bolas de gude com pedaços de madeira. Durante o jogo, o professor percebeu que seria uma pena perder todo aquele esquema montado. Então, ele sugeriu que as crianças registrassem o percurso para poder reconstituí-lo no futuro. E todos aceitaram a proposta com entusiasmo. Ao propor um novo desafio que não fazia parte do jogo, o educador auxiliou a garotada a progredir. E, como as crianças estavam felizes pelo que haviam feito, guardar o registro foi uma forma de valorizar ainda mais o que tinham construído. O papel do professor é propor novas atividades que se baseiam num jogo ou que podem alimentá-lo. Outro bom caminho é propor uma roda de conversa depois de um jogo para que as crianças falem sobre o que aconteceu, sobre o que observaram. Isso não faz parte do jogo em si, mas valoriza o ato de jogar.

Qual sua opinião sobre a escola oferecer brinquedos de alguma forma ligados à violência, como soldados? 

BROUGÈRE Como regra geral, sou contra. E acho que essa é a realidade em quase todos os países. Meus estudos mostram que geralmente predomina a cautela em relação ao que se associa à guerra. Mas há exceções. Lembro que, na Polônia, ninguém evitava os brinquedos de guerra. Lá, eles eram considerados bons porque foi a guerra que permitiu libertar o país da opressão do nazismo. Da mesma forma, acho razoável o movimento contra os brinquedos da moda, ligados à globalização dos mercados ou a determinadas marcas, em detrimento de brinquedos tradicionais, presentes na sociedade há várias gerações. Sou favorável a esse movimento de valorizar os jogos em que as crianças são personagens, atores, e deixar em segundo plano os brinquedos em que elas têm de atuar como diretores. Não quero dizer que esses jogos não têm nada de interessante, mas acho que os primeiros são melhores para o desenvolvimento cognitivo infantil. Os professores precisam estar à vontade com o material à disposição em sala de aula e usá-los para enriquecer a experiência lúdica das crianças.

Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Brinquedos e Companhia, Gilles Brougère, 335 págs., Ed. Cortez, 41 reais
Brinquedo e Cultura, Gilles Brougère, 112 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 15 reais
Jogo e Educação, Gilles Brougère, 224 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 47 reais
O Brincar e Suas Teorias, Gilles Brougère e outros, 172 págs., Ed. Thomson Learning, tel. (11) 3849-2600, 52,90 reais

Gilles Brougère: sobre o aprendizado do brincar

(entrevista à Nova Escola, Thais Gurgel (novaescola@fvc.org.br),
Sob o olhar de um educador atencioso, as brincadeiras infantis revelam um conteúdo riquíssimo, que pode ser usado para estimular o aprendizado. Gilles Brougère, um dos maiores especialistas em brinquedos e jogos na atualidade, entrou nesse universo totalmente por acaso. Desde o fim da década de 1970, o tema tornou-se objeto de estudo no grupo de pesquisadores em que ele atuava. Como na época não existiam investigações sobre a temática, Brougère vislumbrou o muito que havia para ser feito.

Desde então, ele pesquisa a cultura lúdica da perspectiva da sociedade na qual cada criança está inserida. É o contexto social, diz ele, que determina quais serão as brincadeiras escolhidas e o modo como elas serão realizadas.

Seus estudos indicam que os pequenos se baseiam na realidade imediata para criar um universo alternativo, que ele batizou de segundo grau e no qual o faz de conta reina absoluto. Graças a um acordo entre os participantes - mesmo os muito pequenos -, todos sabem que aquilo é "de brincadeira". Por isso, fica fácil decidir quando parar. Pelo mesmo motivo, um jogo não pode ser nem muito entediante nem muito desafiante ao ponto de provocar ansiedade.

No final de 2009, Brougère esteve no Brasil e conversou com NOVA ESCOLA, inclusive sobre a relação do brincar com a violência.

Quais são as características básicas da brincadeira?
GILLES BROUGÈRE A primeira característica é a que se refere ao faz de conta. É o que eu chamo de segundo grau. Toda brincadeira começa com uma referência a algo que existe de verdade. Depois, essa realidade é transformada para ganhar outro significado. A criança assume um papel num mundo alternativo, onde as coisas não são de verdade, pois existe um acordo que diz "não estamos brigando, mas fazendo de conta que estamos lutando". A segunda característica é a decisão. Como tudo se dá num universo que não existe ou com o qual só os jogadores estão de acordo que exista, no momento em que eles param de decidir, tudo para. É a combinação entre o segundo grau e a decisão que forma o núcleo essencial da brincadeira. A esses dois elementos, podemos acrescentar outros três. Para começar, é preciso conhecer as regras e outras formas de organização do jogo. Além disso, o brincar tem um caráter frívolo, ou seja, é uma ação sem consequências ou com consequências minimizadas, justamente porque é "de brincadeira". Por fim, há o aspecto da incerteza, pois o brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo (e, nesse ponto, é o contrário de uma peça de teatro, que também é "de brincadeira", mas que sabemos como acaba).

O tema de sua pesquisa é a relação da brincadeira com a cultura lúdica. Como definir esse conceito?
BROUGÈRE A cultura lúdica são todos os elementos da vida e todos os recursos à disposição das crianças que permitem construir esse segundo grau. Ela não existe isoladamente. Quando a criança atua no segundo grau, mantém a relação com a realidade (o primeiro grau), pois usa aspectos da vida cotidiana para estabelecer uma relação entre a brincadeira e a cultura local num sentido bem amplo. Depois, os pequenos desenvolvem essa cultura lúdica, que inclui os jeitos de fazer, as regras e os hábitos para construir a brincadeira. Um bom exemplo são as músicas cantadas antes de começar uma brincadeira no pátio da escola.
Essa cultura, portanto, é individual ou compartilhada? BROUGÈRE Ambos. Como toda cultura, ela se refere ao que é compartilhado e é isso que permite que uma criança brinque com outras. Cultura, numa definição muito rápida, é "tudo aquilo que compartilhamos". Então, para compartilhar uma brincadeira, é preciso ter uma cultura compartilhada. Ao mesmo tempo, porém, é preciso entender que cada criança, em função de sua história de vida, tem um jeito particular de lidar com as brincadeiras. Às vezes, ela conhece alguns jogos, mas não outros. Por isso, posso afirmar que existe também uma individualização dessa cultura, já que nem todos compartilham todos os elementos da cultura lúdica de uma geração. Alguns jogam videogames que outros nem conhecem. Da mesma forma, há diferenças entre as brincadeiras de meninas e de meninos. A cultura lúdica é a soma de tudo isso, considerando o resultado da vida de cada um. O fato é que a experiência lúdica não é a mesma para todas as crianças.


Disponível em: http://entrevista-gilles-brougere

Educação Integral: reconstruindo o sujeito na sua completude

Excerto retirado do livro: Brasil. Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas.
Curso de prevenção do uso de drogas para educadores de escolas públicas /
Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas, Ministério da Educação. – 6. ed.,
atual. p.61-62 – Brasília : Ministério da Justiça, 2014.

Quando pensamos em educação integral, pensamos na real necessidade de associarmos o termo “integral” ao conceito de educação. Se buscarmos o sinônimo de “integral” encontraremos “completo, inteiro, pleno” e outros. Por inversão, então, diz-se de uma educação que cuide do sujeito apenas “pela metade, em parte, fragmentado”.
No processo democrático, os direitos humanos e sociais encontram, no direito à educação pública universal de qualidade, sua base edificadora. Esse diálogo aproxima a educação das questões sociopolíticas e faz com que a escola se corresponsabilize também pelo desenvolvimento humano integral como forma de garantir a aprendizagem. Para tanto, é preciso ampliar o tempo de permanência do estudante na escola uma vez que, via de regra, os adultos responsáveis pela educação da criança e do adolescente inseridos no mercado de trabalho ausentam-se de casa por oito horas durante os dias úteis.

 O educando como sujeito em desenvolvimento: família, escola e políticas públicas
Historicamente, no contexto brasileiro, têm sido inúmeras as concepções e práticas de Educação Integral alicerçadas na ampliação da jornada escolar, desde o início do século XX, com o propósito de “atualizar” a escola na dinâmica do seu tempo. Assim, cada vez mais, reivindicamos uma escola que seja a um só tempo educadora e garantidora de proteção social. A educação escolar democrática, popular, inclusiva e plural inaugura a possibilidade de se construir uma escola mais justa e solidária, compromissada com as várias funções sociais e políticas que ela deve assumir junto à sociedade. Nessa linha de pensamento, a Educação Integral está inscrita no amplo campo das políticas sociais.
Educação Integral intensifica os processos de territorialização das políticas sociais, articuladas a partir dos espaços escolares, por meio do diálogo intragovernamental e com as comunidades locais, para a construção de uma prática pedagógica que afirme a educação como direito de todos e de cada um. (Documento de Referência para o Debate – MEC).
Disponível em: .

Modelo Sondagem de Linguagem - 3º ano EF - PNAIC

Sondagem 3º Ano

Escola: ___________________________________Turma:   ___________ Prof. ____________________

Aluno: _______________________________
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] Não

Análise linguística: Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética
MÊS DE REFERÊNCIA
Escreve o próprio nome
Reconhece e nomeia as letras do alfabeto.
Diferencia letras de números e outros símbolos
Conhece a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros.
Reconhece diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais.
Usa diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e textos.
Compreende que palavras diferentes compartilham certas letras
Percebe que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letra
Segmenta oralmente as sílabas de palavras e compara as palavras quanto ao tamanho.
Identifica semelhanças sonoras em sílabas e em rimas.
Reconhece que as sílabas variam quanto às suas composições.
Percebe que as vogais estão presentes em todas as sílabas
Lê, ajustando a pauta sonora ao escrito.
Domina as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
Domina as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos

Análise linguística: discursividade, textualidade e normatividade
MÊS DE REFERÊNCIA
Analisa a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina.
Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc.
Reconhece gêneros textuais e seus contextos de produção.
Conhece e usa palavras ou expressões que estabelecem a coesão como: progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidades.
Conhece e usa palavras ou expressõesque retomam coesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes).
Usa adequadamente a concordância e reconhece violações de concordância nominal e verbal.
Sabe usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. Sabe procurar no dicionário a grafia correta de palavras.
Identifica e faz uso de letra maiúscula e minúscula nos textos produzidos, segundo as convenções.
Pontua o texto.
Reconhece diferentes variantes de registro de acordo com os gêneros e situações de uso.
Segmenta palavras em textos.

Compreensão de convenções ortográficas regulares diretas e contextuais
MÊS DE REFERÊNCIA
Conhece e faz uso das grafias de palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).
Domina as convenções ortográficas relativas aos usos de C antes de A, O, U / QU antes de E, I.
Domina as convenções ortográficas relativas aos usos de G antes de A, O, U / QU antes de E, I.
Domina as convenções ortográficas relativas aos usos de R/RR em diferentes posições nas palavras.
Domina as convenções ortográficas relativas aos usos de SA/SO/SU em início de palavra.
Domina as convenções ortográficas relativas aos usos de G, X e J antes da A, O, U.
Domina as convenções ortográficas relativas ao uso de Z inicial.
Domina as convenções ortográficas relativas aos usos de O ou U em sílaba final.
Domina as convenções ortográficas relativas aos usos de E ou I em sílaba final.
Domina as convenções ortográficas relativas aos usos de M e N nasalizando final de sílaba.
Domina as convenções ortográficas relativas aos usos de à e ÃO, em final de substantivos e adjetivos, e NH.

Oralidade
MÊS DE REFERÊNCIA
Participa de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
Escuta com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente.
Planeja intervenções orais em situações públicas:exposição oral, debate, contação de história.
Produz textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiências orais)
Analisa a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e características dos gêneros.
Reconhece a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero, etc.
Relaciona fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais.
Valoriza os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.

Leitura
MÊS DE REFERÊNCIA
Lê textos não-verbais, em diferentes suportes.
Lê textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia.
Compreende  reconhecendo finalidades de textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos
Antecipa sentidos e ativando conhecimentos prévios relativos a leitura feita por outra pessoa, reconhecendo a finalidade destes.
Localiza informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente
Localiza informações explícitas em textos de diferentes gêneros, temáticas, lidos com autonomia
Lê em voz alta, com fluência, em diferentes situações.
Realiza inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Realiza inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
Estabelece relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Estabelece relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos com autonomia.
Estabelece relação de intertextualidade entre textos
Relaciona textos verbais e não-verbais, construindo sentidos
Sabe procurar no dicionário os significados das palavras e a acepção mais adequada ao contexto de uso.

. Produção de textos escritos
Planeja a escrita de textos considerando o contexto de produção: organiza roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba.
Planeja a escrita de textos considerando o contexto de produção: organiza roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia.
Produz textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba.
Produz textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades.
Organiza o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos.
Pontua os textos, favorecendo a compreensão do leitor.
Gera e organiza o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos.
Utiliza vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas.
Revisa coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.
Revisa autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.