Alfabetização e Letramento

Excerto da apostila: Avaliação nacional da alfabetização (ANA) : documento básico. – Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013.

Apesar das divergências existentes a respeito dos conceitos relativos aos processos de alfabetização e letramento, é possível afirmar que um indivíduo alfabetizado não será aquele que domina apenas rudimentos da leitura e da escrita e/ou alguns significados numéricos, mas aquele que é capaz de fazer uso da língua escrita e dos conceitos matemáticos em diferentes contextos (Brasil.MEC/SEB, 2012).

A alfabetização pode ser definida como a apropriação do sistema de escrita, que pressupõe a compreensão do princípio alfabético, indispensável ao domínio da leitura e da escrita. O letramento, por sua vez, é definido como as práticas e os usos sociais da leitura e da escrita em diferentes contextos (Brasil.Inep, 2012a).

Pode-se, então, assumir que:

Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é frequente levar em consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos –, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos de letramento ou de letramentos, no plural. (Brasil.MEC/SEB, 2008, p. 11).

Educar, no sentido de alcançar tais objetivos de alfabetização e letramento, visa garantir que as crianças possam vivenciar, desde cedo, atividades que as levem a pensar sobre as características do nosso sistema de escrita, de forma reflexiva, lúdica, inseridas em atividades de leitura e escrita de diferentes textos. É importante considerar, no entanto, que a apropriação da escrita alfabética não significa que o sujeito esteja alfabetizado. Essa é uma aprendizagem fundamental, mas, para que os indivíduos possam ler e produzir textos com autonomia, é necessário que eles consolidem as correspondências grafofônicas, ao mesmo tempo que vivenciem atividades de leitura e produção de textos (Brasil.MEC/SEB, 2012, p.22).

Em outros termos, podemos nos referir à alfabetização em dois sentidos, sendo que:

Alfabetização seria o processo de apropriação do sistema de escrita alfabético. Para que o indivíduo se torne autônomo nas atividades de leitura e escrita, ele precisa compreender os princípios que constituem o sistema alfabético, realizar reflexões acerca das relações sonoras e gráficas das palavras, reconhecer e automatizar as correspondências som grafia. É certo, portanto, que, na alfabetização, a criança precisa dominar o sistema alfabético, o que demanda que o professor trabalhe explicitamente com as relações existentes entre grafemas e fonemas. No entanto, esse aprendizado não é suficiente. O aprendiz precisa avançar rumo a uma alfabetização em sentido lato, a qual supõe não somente a aprendizagem do sistema de escrita, mas também os conhecimentos sobre as práticas, usos e funções da leitura e da escrita, o que implica o trabalho com todas as áreas curriculares e em todo o processo do Ciclo de Alfabetização. Dessa forma, a alfabetização em sentido lato se relaciona ao processo de letramento envolvendo as vivências culturais mais amplas. (Brasil.MEC/SEB, 2012 p. 27)

Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2013/livreto_ANA_online.pdf

SEC/RS abre inscrições para cadastro de contratação temporária

Encontram-se abertas até 28 de janeiro as inscrições de candidatos a cadastro reserva para contratação temporária de especialistas de educação e servidores de escola da Rede Estadual, do Rio Grande do Sul. As inscrições podem ser feitas pelo site da Secretaria de Estado da Educação - Seduc (www.seduc.rs.gov.br) ou nas sedes das 30 Coordenadorias Regionais de Educação (CREs), das 9h às 11h30 e das 14h às 17h. Os documentos devem ser entregues nas sedes das respectivas CREs ou enviados às mesmas pelo Correio, por Sedex. Os interessados podem inscrever-se em apenas um município e uma função. As informações referentes ao processo estão no Edital 01/2014, publicado no Diário Oficial do Estado em 21 de janeiro e disponível no link abaixo.
Para o cargo de especialista em educação, há vagas para orientação educacional e supervisão escolar. Para servidores de escola, são oferecidas vagas para técnico agrícola e agente educacional I e II - Agente educacional I – manutenção de infraestrutura e alimentação, Agente Educacional I – manutenção de infraestrutura e alimentação/escolas indígenas, Agente Educacional II – Administração escolar e Interação com o Educando e Agente Educacional II – Administração escolar e Interação com o Educando/Escolas Indígenas.
O candidato a Orientador Educacional deverá ter Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação específica em Orientação Educacional ou possuir Licenciatura Plena em qualquer disciplina com pós-graduação específica em Orientação Educacional. Para Supervisor Escolar é necessário ter, como requisito básico, Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação específica em Supervisão Escolar ou Licenciatura Plena em qualquer disciplina com pós-graduação específica em Supervisão Escolar.

Primeira Infancia Melhor (PIM)

O Primeira Infância Melhor (PIM), política pública do Governo do Estado do Rio Grande do Sul, completou dez anos de defesa do direito da criança de crescer e se desenvolver de forma sadia, harmoniosa e feliz!

Implantado em 2003 e transformado em Lei em 2006, o PIM é um programa institucional de ação socioeducativa voltado às famílias com crianças de zero até seis anos e gestantes, que se encontram em situação de vulnerabilidade social. Sendo uma ação transversal de promoção do desenvolvimento na primeira infância, está voltado para o desenvolvimento pleno das capacidades físicas, intelectuais, sociais e emocionais do ser humano, tendo como eixo de sustentação a Comunidade, a Família e a Intersetorialidade.
Por meio do projeto, visitas domiciliares e comunitárias são realizadas semanalmente a famílias e gestantes em situação de risco e vulnerabilidade biopsicossocial, visando o fortalecimento de suas competências para educar e cuidar de suas crianças.
   Tem como referência a metodologia do Projeto cubano “Educa a tu Hijo” do Centro de Referencia Latinoamerica para La Educación Preescolar (CELEP), de quem recebeu apoio para seu desenvolvimento, fundamentando-se teoricamente nos pressupostos de Vygotsky, Piaget, Bowlby, Winnicot e Brunner, além dos recentes estudos da Neurociência.    

Como aderir?
As Prefeituras manifestam interesse às Coordenadorias de Saúde de sua região, comprometendo-se com a gestão local do Programa, através da assinatura do Termo de Adesão, conforme a Portaria nº 569/12, e a Lei 12.544/2006.

    Informações

Através de: portal www.pim.saude.rs.gov.br;  e portal www.saude.rs.gov.br; 

• e-mail primeirainfanciamelhor@saude.rs.gov.br; 
• telefones (51) 3288.5955, (51) 3288.5888 ou (51) 3288.5853;    

• (Reportagem disponível em: http://www.pim.saude.rs.gov.br/a_PIM/php/index.php)

Um novo caminho...

Esta postagem foi escrita por um querido colega de trabalho. Formado em Psicologia em janeiro de 2014, esta saindo para percorrer novos caminhos.
"Somos um grau de potência, definido por nosso poder de afetar e de ser afetado, e não sabemos o quanto podemos afetar e ser afetados, é sempre uma questão de experimentação. Não sabemos ainda o que pode o corpo, diz Espinosa. Vamos aprendendo a selecionar o que convém com o nosso corpo, o que não convém, o que com ele se compõe, o que tende a decompô-lo, o que aumenta sua força de existir, o que a diminui, o que aumenta sua potência de agir, o que a diminui, e, por conseguinte, o que resulta em alegria, ou tristeza. Vamos aprendendo a selecionar nossos encontros, e a compor, é uma grande arte. (Peter Pál Pelbart, 2008)
Bom, acho que selecionei todos os bons encontros, mesmo os pequenos, os “bom dia” e por aí vai. Sempre com um abraço sincero carregado de afeto, pois, reconheço a singularidade de cada um e o quanto esses encontros contribuíram para a construção do meu ser. ISSO É EXISTIR!!
Existir é, portanto, variar em nossa potência de agir, essas subidas e descidas, elevações e quedas. Então, como preencher o poder de afetar e ser afetado que nos corresponde? Por exemplo, podemos apenas ser afetados pelas coisas que nos rodeiam, nos encontros que temos ao sabor do acaso, podemos ficar à mercê deles, passivamente, e, portanto ter apenas paixões. E esses encontros podem apenas ser maus encontros, que nos deem paixões tristes, ódio, inveja, ressentimento, humilhação, e isso diminui nossa força de existir e nos separa de nossa potência de agir. Ora, poucos filósofos combateram tão ardentemente o culto das paixões tristes, mas não por razões morais, e sim por razões, digamos, éticas. O que Espinosa quer dizer é que as paixões não são um problema, elas existem e são inevitáveis, não são boas nem ruins, são necessárias no encontro dos corpos e nos encontros das ideias. O que, sim, numa certa medida, é evitável são as paixões tristes, que nos escravizam na impotência. Em outros termos, apenas por meio das paixões alegres nós nos aproximamos daquele ponto de conversão em que podemos deixar de apenas padecer, para podermos agir; deixar de ter apenas paixões, para podermos ter ações. (Peter Pál Pelbart, 2008)"

Vinicius Pasqualin

Avaliação Escolar (2ª ed.)

          A o fixar a avaliação como um único fim: o de decidir a aprovação ou reprovação, e de nos detivermos em instrumentos que resultem em uma nota ou pontuação, estaremos nos distanciado do processo de aprendizagem, utilizando as provas e trabalhos só para classificar a turma.
         Ao vincular a avaliação, unicamente,  ao desempenho do educando, o professor estará  utilizando-a como instrumento para classificar e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. E  no final de cada trimestre, depois dos alunos terem realizado provas objetivas que resultem em uma nota, a avaliação sendo levada como ponto de chegada  será desprezado todo o processo pedagógico. As ações, as hipóteses os questionamentos e as aprendizagens que o aluno construiu até o momento da realização da prova, não será considerado.
          No entanto ao adequá-la ao currículo a cada momento da aprendizagem e ao questionarmos as estratégias metodológicas desenvolvidas, modificando-as quando necessário, a avaliação fará parte integrante deste processo.
          Não existem ações certas ou erradas, mas sim elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. O importante é que possamos nos utilizar de vários instrumentos avaliativos tais como: a observação, a aplicação de provas, a escrita de redações com temas livres ou conduzidos, a participação nos eventos, o trabalho em grupo, as interações realizadas no ambiente escolar, os questionamentos,  as hipóteses,  entre outros instrumentos que servirão para que o professor perceba o quanto aquele aluno apreendeu de tudo o que foi explorado em sala de aula.
          Professor e aluno precisam interagir, onde cabe ao primeiro identificar o que quer e ao segundo, colocar-se como parceiro e responsável pelo seu aprendizado. É no coletivo, na interação entre educadores e educandos que ao se discutir os critérios avaliativos se obterá o melhor resultado para todos, indistintamente.  
           Para Luckesi (2001), a boa avaliação envolve três passos:

• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);

• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação);
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

           O autor afirma que a avaliação deve ser “[...] pontual ou contínua, [...] só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando.” Ainda, segundo o autor, especialistas definem em quatro grupos a quem interessa a avaliação:          
           > ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;
           > aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;
           > ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;
à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos os estudantes.

            Sendo assim, ao concebermos a avaliação com o um processo permanente que contemple a todos os fatores que incidem nas ações pedagógicas durante todo o ano letivo e não somente no final de cada trimestre através de um único instrumento como a prova final, compreenderemos a progressão de cada criança.
          E, ainda que algum aluno não consiga alcançar progressos significativos nas suas aprendizagens, faz-se necessária que levemos em conta na decisão final, todo o histórico deste aluno e não somente a “nota” alcançada no último instrumento avaliativo.

Referências:

LUKCKESI, Cipriano. Disponível em http://www.revistaescola.abril.com.br

Ensino Médio - Alunos controem veleiro e viajam até Montevidéu

Nos últimos meses, alunos do Instituto Estadual Cecy Leite Costa, de Passo Fundo (7ª Coordenadoria Regional de Educação – CRE) trocaram a sala de aula por estudos e pelo contato direto com a água. O projeto Navegar Rio Passo Fundo, da nascente ao mar, propôs um diálogo com a fauna e a flora da região utilizando ações práticas como a construção de um veleiro. O professor Antônio Carlos Rodrigues, alunos e voluntários construíram um veleiro com material reciclável. A embarcação tem 5 metros de comprimento por 2 de largura e capacidade para 5 a 6 pessoas. O peso é estimado entre 150 kg e 180 kg. O casco da embarcação é revestido por taquaras e o fundo, preenchido com aproximadamente 1,2 mil garrafas pet. A vela foi confeccionada com tecido de guarda-chuva e sombrinhas.

O veleiro passou por sete etapas de testes nas águas do Rio Passo Fundo entre a sua nascente e a divisa com Santa Catarina, antes de iniciar um trajeto de 1,2 mil quilômetros até a capital uruguaia. Dentro do desenvolvimento do projeto algumas fases foram realizadas a pé, outras com barco a motor e balsa. O grupo saiu de Passo Fundo no dia 8, iniciando a viagem pelo rio Uruguai, em Iraí, extremo norte gaúcho, seguindo até Montevidéu, terminando no encontro com o Oceano Atlântico. A chegada do grupo em Montevidéu está prevista para a tarde do dia 17 de janeiro. 

A equipe que navegará em duas embarcações é composta por oito pessoas. Em terra, um grupo de seis pessoas prestará apoio, com utilização de duas vans. Itens de segurança como barco de apoio, motores a gasolina e remos foram providenciados. A navegação será feita sempre de dia e, à noite, o grupo vai acampar na costa do rio Uruguai.
Um relatório, incluindo análises de água coletadas em diferentes trechos, situação da vegetação, fauna e flora, será elaborado e entregue ao Ministério Público, Prefeitura Municipal e ao Comitê de gerenciamento da bacia hidrográfica do rio Passo Fundo. O projeto é desenvolvido pelo Grupo Ecológico Sentinela dos Pampas (Gesp), Instituto Estadual Cecy Leite Costa, Companhia de Policiamento Ambiental da Brigada Militar, Grupo Escoteiros Guarani e Corsan

 Referência:
http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/noticias_det.jsp?ID=13259

Avaliação: Progressão Continuada

PROGRESSÃO CONTINUADA

•           paradigma da avalição formativa, diagnóstica e regulatória, concepção da educação como processo de formação integral,  instrumento de aprendizagem para todos e ferramenta de acesso aos demais direitos;

•            avaliação não se esgota no estágio da constatação e da verificação, avança para a análise e proposição de novas estratégias que efetivem os objetivos do processo educacional;

•           análise da pertinência das metas estabelecidas para cada grupo de alunos e cada estudante individualmente, passando pelas estratégias, reconfiguração do planejamento.

•           modificação da prática docente: reorganização do planejamento, e revisão dos procedimentos metodológicos e do acompanhamento dos estudantes nas suas dificuldades e características;

•           enfoque mais individualizado, tomando o estudante como parâmetro de si mesmo;

•           professor: o agente interventor que acompanha e problematiza o percurso dos estudantes, retomando a construção de conceitos e oferecendo novos desafios, buscando superar dificuldades e impulsionar a aprendizagem.

•           confiança de que todos podem aprender, mesmo em diferentes ritmos, a partir de suas diferenças naturais e culturais, entendimento de que a intervenção da escola é fundamental nos processos de mudança dos estudantes.;

 •         processos de homogeneização superados, ensino diferenciado, percursos adaptados;

•           os laboratórios de aprendizagem, a docência compartilhada, os diferentes tempos e espaços enfim, novas experiências que possam dar conta da aprendizagem, precisam estar em funcionamento para que todos, em seu ritmo, possam aprender.

       A reprovação, tanto como a aprovação automática, não soluciona o problema da não aprendizagem, constituem uma mesma lógica que fundamenta uma séria distorção no processo pedagógico: a ênfase no resultado ; ambas devem ser superadas por um processo de regulação que permita o avanço dos estudantes.
Demanda reorganização da escola: tanto nas suas expectativas quanto na sua estrutura curricular, necessidade de currículo adaptado, atividades diferenciadas, reagrupamentos temporários, intervenção do professor, variabilidade didático-metodológica, não apenas transmissão.

MODALIDADES DE AVALIAÇÃO

•           AVALIAÇÃO PROGNÓSTICA – precede a ação de formação, identifica certas características e conhecimentos do aprendiz, tem a função de permitir um ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos; feedback - nivelamento

•           AVALIAÇÃO CUMULATIVA – ocorre depois da ação, serve para verificar aquisições, intenção certificativa, terminal; feedback – “nada” – veredito final

•           AVALIAÇÃO FORMATIVA – situa-se no centro da ação de formação, função de contribuir para a boa regulação da atividade de ensino, busca levantar informações úteis ao replanejamento e reorientação do processo ensino/aprendizagem, incorpora aspectos da avaliação diagnóstica e da cumulativa; feed back – regulação/ajuste

AVALIAÇÃO FORMATIVA: EMANCIPATÓRIA, DIAGNÓSTICA e REGULADORA

•           Processo sistemático, contínuo e integrado destinado a:

•           Determinar se objetivos foram alcançados;

•           Identificar aspectos do objeto da avaliação e do contexto a serem aprimorados

•           Planejar e desenvolver correção de rumos

•           Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem;

•           Verificar saberes, competências e habilidades dos alunos;

           A sequência formativa tem três etapas:

                     1)  coleta de informações, referente aos progressos realizados e às dificuldades de aprendizagem encontradas pelo aluno;

                      2) interpretação dessas informações, com vistas a operar um diagnóstico das eventuais dificuldades;

                       3) adaptação das atividades de ensino/aprendizagem –   coleta de informação / diagnóstico individualizado / ajuste da ação

 AVALIAÇÃO FORMATIVA

•           FORMATIVA - é “formativa toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto Educativo”.

•           observação formativa  - “quando permite guiar e otimizar as aprendizagens em andamento”. E é sua virtude informativa que é seu caráter essencial.

•           INFORMATIVA - informar os dois principais atores do processo

•           CORRETIVA - professor e aluno devem poder “corrigir” sua ação – VARIABILIDADE, CRIATIVIDADE, retomada de conceitos

•           A observação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste; se não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa!

Referência:

VASCONCELLOS, C. Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação: do é proibido reprovar ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo: Libertad, 1998.
__________________. Avaliação: Concepção Dialética Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. 15. ed. São Paulo: Libertad, 2005

Pós Graduação

Ensino Médio Politécnico

Um dos princípios orientadores para a construção da proposta do Ensino Médio Politécnico é a interdisciplinaridade e a relação com o mundo do trabalho.

A proposta curricular elege a prática de elaboração de projetos em Seminários Integrados, como estratégia de trazer o mundo real e dar vida aos conhecimentos formais. Dessa forma, impregna de significado o conhecimento, uma vez que ele é utilizado para resolver problemas da realidade.

O currículo está disposto, na sua totalidade, com as áreas de conhecimento e suas disciplinas estabelecendo as relações com a comunidade local e as conexões universais. Os blocos que o constituem apenas indicam a ênfase que será dada para o processo de complexidade dos temas e questões tratados. Em síntese, é a aplicação do conhecimento que propicia a aprendizagem.

A  formação permitirá ao jovem ter uma compreensão mais aprofundada da complexidade do desenvolvimento científico-tecnológico. Já o estudante que optar pela Educação Profissional agrega à formação geral a preparação para o mundo do trabalho.

Referência:
Disponível em: http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/ens_medio.jsp?ACAO=acao1 Acessado em 14 de janeiro de 2014.

Era uma vez um gato xadrez - Autor: Bia Villela

Maria Vai com as Outras - (Editar filmes)

Vamos produzir e editar um filme?
Veja o que é possivel realizar com seus alunos!
Com o Muan, um software que realiza a edição destas animações. Ele é livre e gratuíto! Você encontra no site da Anima Escola.
Entre no link e veja como é: http://www.muan.org.br/br/muan.

Direitos de Aprendizagem em Matemática

O ensino de matemática, de acordo com documentos oficiais brasileiros, está organizado em quatro campos (blocos ou eixos): números e operações; espaço e forma (geometria, pensamento geométrico); grandezas e medidas e tratamento da informação (estatística).
 Os conhecimentos relativos a estes campos não devem ser trabalhados na escola de modo fragmentado;
deve haver articulação entre eles. Também não serão esgotados em um único momento da escolaridade, mas pensados numa perspectiva em espiral, ou seja, os temas são retomados e ampliados ao longo dos anos de escolarização. Assim, a maioria destes direitos de aprendizagem deverá ser abordada nos anos 1, 2 e 3. Alguns deles continuarão a ser retomados e ampliados em todo ensino fundamental.

• Direitos de Matemática

SÍNTESE	Ano 1	Ano 2	Ano 3
NÚMEROS E OPERAÇÕES - Identificar os números em diferentes contextos e funções; utilizar diferentes estratégias para quantificar, comparar e comunicar quantidades de elementos de uma coleção, nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade. Elaborar e resolver problemas de estruturas aditivas e multiplicativas utilizando estratégias próprias como desenhos, decomposições numéricas e palavras	I	A	A
GEOMETRIA - Explicitar e/ou representar informalmente a posição de pessoas e objetos, dimensionar espaços, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação, por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noções de tamanho, de lateralidade, de localização, de direcionamento, de sentido e de vistas. Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por   características comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposições (por translação, rotação ou reflexão), descrevendo a transformação com suas próprias palavras.	I	A	A
GRANDEZAS E MEDIDAS - Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais e uso de instrumentos de medida adequado com compreensão do processo de medição e das características do instrumento escolhido. Fazer estimativas; reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil.	I	A	A
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO - Ler, interpretar e transpor informações em diversas situações e diferentes configurações (do tipo: anúncios, gráficos, tabelas, propagandas), utilizando-as na compreensão de fenômenos sociais e na comunicação, agindo de forma efetiva na realidade em que vive. Formular questões, coletar, organizar, classificar e construir representações próprias para a comunicação de dados coletados.	I	A	A

NÚMEROS E OPERAÇÕES	Ano 1	Ano 2	Ano 3
Identificar números nos diferentes contextos em que se encontram, em suas diferentes funções: indicador da quantidade de elementos de uma coleção discreta (cardinalidade); medida de grandezas (2 quilos, 3 dias etc.); indicador de posição (número ordinal); e código (número de telefone, placa de carro etc.).	I	A	C
Utilizar diferentes estratégias para quantificar e comunicar quantidades de elementos de uma coleção, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais, nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade: contagem oral, pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos.	I	A	C
Associar a denominação do número a sua respectiva representação simbólica.	I/A	C
Identificar posição de um objeto ou número numa série explicitando a noção de sucessor e antecessor.	I/A	C
Comparar ou ordenar quantidades por contagem; pela formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.	I	A	C
Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., a partir de qualquer número dado.	I/A	C
Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números menos frequentes.	I	A	C
Utilizar calculadora para produzir e comparar escritas numéricas	I	A	C
Resolver e elaborar problemas com os significados de juntar, acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades, utilizando estratégias próprias como desenhos, decomposições numéricas e palavras.	I	A	C
Reconhecer frações unitárias usuais (um meio, um terço, um quarto e um décimo) de quantidades contínuas e discretas em situação de contexto familiar, sem recurso à representação simbólica.		I	A
Reconhecer termos como dúzia e meia dúzia; dezena e meia dezena; centena e meia centena, associando-os às suas respectivas quantidades.	I	A	C
Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significados de juntar e acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades, comparar e completar quantidades, em situações de contexto familiar e utilizando o cálculo mental ou outras estratégias pessoais.	I	A	A
Resolver e elaborar problemas de multiplicação em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulação), envolvendo as ideias de adição de parcelas iguais, elementos apresentados em disposição retangular,   proporcionalidade e combinatória.	I	A	A
Resolver e elaborar problemas de divisão em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulação), envolvendo as ideias de repartir uma coleção em partes iguais e a determinação de quantas vezes uma quantidade cabe em outra.	I	A	A

GEOMETRIA	Ano 1	Ano 2	Ano 3
Explicitar e/ou representar informalmente a posição de pessoas e objetos, dimensionar espaços, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação, por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noções de tamanho, de lateralidade, de localização, de direcionamento, de sentido e de vistas.	I	A	C
Estabelecer comparações entre objetos do espaço físico e objetos geométricos — esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais, prismáticos — sem uso obrigatório de nomenclatura.		I	A
Perceber semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.		I	A
Construir e representar formas geométricas planas, reconhecendo e descrevendo informalmente características como número de lados e de vértices		I	A
Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por características comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposições (por translação, rotação ou reflexão), descrevendo a transformação com suas próprias palavras.	I	A	C
Usar rotação, reflexão e translação para criar composições (por exemplo: mosaicos ou faixas decorativas, utilizando malhas quadriculadas).	I	A	C
Descrever e classificar figuras espaciais iguais (congruentes), apresentadas em diferentes disposições, nomeando-as (cubo, bloco retangular ou paralelepípedo, pirâmide, cilindro e cone)		I	A
Identificar e descrever a localização e a movimentação de objetos no espaço, identificando mudanças de direções e considerando mais de um referencial.	I	A	C

GRANDEZAS E MEDIDAS	Ano 1	Ano 2	Ano 3
Comparar comprimento de dois ou mais objetos por comparação direta (sem o uso de unidades de medidas convencionais) para identificar: maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo etc.	I	A/C
Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos — fita métrica, balança, recipientes de um litro etc.	I	A/C
Selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados à grandeza a ser medida (por exemplo: tempo, comprimento, massa, capacidade), com compreensão do processo de medição e das características do instrumento escolhido.	I	A	C
Identificar ordem de eventos em programações diárias, usando palavras como: antes, depois.	I/A/C
Identificar unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano — e utilizar calendários.	I	C
Relação entre unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano.	I	A	C
Leitura de horas, comparando relógios digitais e de ponteiros.	I	A/C
Fazer e utilizar estimativas de medida de tempo e comprimento.	I	A/C
Comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentes  formas e tamanhos.	I	A/C
Identificação dos elementos necessários para comunicar o resultado de uma medição e produção de escritas que  representem essa medição.	I	A	C
Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores em experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças	I	A	C

TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES	Ano 1	Ano 2	Ano 3
Ler, interpretar e transpor informações em diversas situações e diferentes configurações (do tipo: anúncios, gráficos, tabelas, propagandas), utilizando-as na compreensão de fenômenos sociais e na comunicação, agindo de forma efetiva na realidade em que vive	I	A	C
Formular questões sobre aspectos familiares que gerem pesquisas e observações para coletar dados quantitativos e qualitativos.	I	A	A
Coletar, organizar, classificar, ordenar e construir representações próprias para a comunicação de dados coletados.	I	A	A
Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada, gráfico de barras para comunicar a informação obtida, identificando diferentes categorias.		I	A
Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.		I	A
Resolver e elaborar problema a partir das informações de um gráfico.		I	A

Referências:

Direitos em Matemática: Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : ludicidade na sala de aula : ano 01, unidade 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012.