Epistemologia Genética

      A Epistemologia Genética foi criada pelo biólogo Jean Piaget (1896-1980), sendo ela uma teoria psicológica para explicar a aprendizagem e o desenvolvimento humano.
      O termo Epitemologia é a teoria da ciência ou o estudo do conhecimento científico. O termo Genética, neste caso, é relativo à gênese, origem, portanto Epistemologia Genética é o estudo da origem do conhecimento humano.
      O empirismo encontrava dificuldades em explicar as diferenças de concepções em indivíduos aos quais foram ensinadas as mesmas coisas e, sobretudo, a produção de conhecimentos novos. Já o inatismo, sustentava que o comportamento e o conhecimento humano eram o resultado de capacidades inatas, não explicava quando surgiam, porque apareciam em momentos diferentes e porque eram diferentes em distintos indivíduos.
      Piaget, por interessar-se em como surge o conhecimento humano, propôs uma explicação segundo a qual este conhecimento é o resultado da interação contínua entre sujeito e a realidade que o cerca. Ao agir sobre a realidade vai construindo propriedades da mesma, ao mesmo tempo em que constrói sua própria mente. Essa posição foi chamada de construtivismo.
      Para Piaget, segundo Becker (2007), o conhecimento não é uma cópia da realidade e de que para se conhecer um objeto ou um acontecimento não é simplesmente ao olhar, fazer uma cópia mental ou imagem do mesmo. Para conhecer o objeto é necessário agir sobre ele e conhecer é modificar, transformar o objeto e compreender o processo desta transformação e, consequentemente, compreender o modo como este objeto é construído.
      Esta operação é a base do conhecimento, uma ação interiorizada, reversível, pois pode ocorrer nos dois sentidos (como juntar e separar) e nunca isolada, já que uma operação é ligada a outras operações e como resultado é parte de uma estrutura total.
      São essas estruturas operacionais que constroem a base do conhecimento e o desenvolvimento destas estruturas se dão em estádios, sendo os quatro grandes:

1) Sensório motor (préverbal) aproximadamente os primeiros 18 meses de vida – desenvolvimento do conhecimento prático que constitui a subestrutura do conhecimento representativo posterior.
Ex.: Durante os primeiros meses, para um bebê, um objeto não tem permanência e quando este desaparece do campo perceptivo deixa de existir. De início não tentará pegá-lo novamente e somente o fará após mais t6arde. Então tentará encontrá-lo e alcançá-lo. Junto com a construção de permanência surge a construção do espaço prático sensório-motor e assim construindo uma série de estruturas que são indispensáveis para o pensamento representativo seguinte.

2) Representação pré-operatória – Neste segundo estádio temos o inicio da linguagem, da função simbólica e, assim, do pensamento ou representação. Neste se dá uma reconstrução de tudo o que foi desenvolvido no nível sensório motor, isto é, as ações sensório motoras não são imediatamente transformadas em operações. Ainda não há conservação, que é critério psicológico da presença de operação reversível.
Ex.: Quando colocado uma certa quantidade de líquido em recipientes de formatos diferentes, a criança em fase préoperatória pensará que há mais em um do que em outro. Na ausência de reversibilidade não há conservação da quantidade.

3) Operatório concreto – Nesta estádio aparecem as primeiras operações porém o pensamento ocorre na presença dos objetos e não sobre hipóteses expressadas verbalmente.
Ex.: A criança ordena, classifica na presença dos objetos, manipulando-os.

4) Operatório Formal – Nesta quarta estrutura, a criança começa a alcançar o nível de operações formais ou hipóteses dedutivas, isto é, não precisa mais da presença do objeto para raciocinar, e o mesmo se dá através de hipóteses.

      Para acompanhar o desenvolvimento da inteligência na criança, foco dos estudos de Piaget, o mesmo desenvolveu uma metodologia – Método Clínico - mais flexível que o teste padronizado na época, mas mais estruturada que a observação pura.
      Para Derval (2002) este método tem como característica ser um procedimento para investigar como as crianças pensam, percebem, agem e sentem. Procura-se descobrir o que não é evidente no que os sujeitos fazem ou dizem. O que está por trás da aparência das condutas, seja em ações ou palavras.
      A intervenção sistemática do experimentador (pesquisador) diante da conduta do sujeito (criança) é a característica principal do método clínico, pois sua essência não está na conversa, mas sim no tipo de atividade do experimentador e da interação com o sujeito pesquisado. Isto pode ocorrer seja qual for a conduta: verbal, de manipulação de um objeto com explicação ou por si mesma. É esta intervenção sistemática do experimentador diante da atuação, das respostas às suas ações ou explicações do sujeito, que o diferencia de outros métodos.

Alguns conceitos:

Assimilação:
      Para a fisiologia assimilar o alimento é retirar partes deste alimento para transformar em energia. Na epistemologia a assimilação assume um caráter semelhante. Nos processos cognitivos - na relação sujeito/objeto, quando uma pessoa entra em contato com o objeto de conhecimento ela retira desse objeto algumas informações e as retém, e são essas informações, e não todas, e nem outras que são retidas porque existe uma organização mental a partir de estruturas já existentes.
      Na assimilação cognitiva o objeto é integrado no campo de aplicação dessas estruturas, não se reduzindo a uma simples identificação, mas a construção de estruturas incorporando elementos novos nos esquemas anteriores. A inteligência modifica sem cessar esses últimos para ajustá-los aos novos dados.

Acomodação
      Piaget designou acomodação.como uma variação de comportamento e não uma mera reação a determinados estímulos, pois a capacidade de variação das estruturas mentais deixa claro que mesmo as mais simples reações não são processos simplesmente mecânicos; a acomodação é a origem do processo de aprendizagem.
      Consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" Conhecer um objeto é assimilá-lo, mas como este objeto oferece certas resistências ao conhecimento é necessário que a organização mental se modifique. Como as estruturas mentais são flexíveis e capazes de se transformar elas são utilizadas em variadas situações e de maneiras diferentes. A acomodação é, nas palavras Piaget, "esse resultado das pressões exercidas pelo meio”.
      Por esse motivo, o conhecimento é sempre um processo de assimilação e acomodação.

Equilibração
      O sujeito, ao entrar em contato com um objeto desconhecido, pode entrar em conflito com esse objeto, ou seja, no processo de assimilação, o que é novo, às vezes, oferece certas resistências ao conhecimento e para conhecer esse objeto o sujeito precisa modificar suas estruturas mentais e acomodá-las. E é a esse processo de busca do equilíbrio dessas modificações que Piaget denominou equilibração.
      O desenvolvimento é, para Piaget, "em um certo sentido, uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio a um estado de equilíbrio superior" (1976, p.123) e a equilibração é um processo "que conduz de certos estados de equilíbrio aproximado a outros qualitativamente diferentes, passando por múltiplos desequilíbrios e reequilibrações" (1975, p. 9). É um processo dialético que envolve equilíbrio - desequilíbrio - reequilíbrio, e é por esse motivo que ele preferiu o termo equilibração, e não equilíbrio, que daria a impressão de algo estável, justamente para sugerir a ideia de algo móvel e dinâmico

Esquemas:
      Partindo de esquemas gerais, frutos dos primeiros exercícios dos reflexos, a criança vai construindo conjuntos de novas estruturas, construindo um “arquivo” de vários esquemas.
      A cada novo objeto, primeiramente o sujeito tenta enquadrá-lo aos seus esquemas prévios, ou seja, assimilá-lo. Porém, diante da resistência do objeto, quando os esquemas prévios não dão conta de garantir o reconhecimento das diferenças, o sujeito acomoda-se ao objeto, isto é, modifica suas estruturas ou cria um novo esquema para classificar aquele objeto e (re) conhecê-lo.

Formando crianças leitoras

      A fragmentação do ensino fundamental é ainda frequente nas escolas brasileiras: classes de alfabetização, anos  iniciais  e anos finais.  Essa fragmentação contraria o próprio conceito de ensino fundamental. Fere os princípios de construção progressiva e contínua das habilidades e conhecimentos, e dificulta uma continuidade levando a uma ruptura do processo de aprendizagem.

      Aprender a ler e escrever, isto é, tornar-se alfabetizado significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita (ler). Porém não basta adquirir essa tecnologia, é preciso apropriar-se da escrita, isto é, fazer uso das práticas sociais de leitura e de escrita, articulando-as ou dissociando-as das práticas orais, conforme as situações. Em outras palavras: não basta atingir a alfabetização mas o letramento, o qual pode ser assim definido: "Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive,  conjugando-as com as práticas sociais de interação oral.” (SOARES, 1999)
      A compreensão do ato de aprender a ler, situa-se no cruzamento de vários eixos.   A formação do leitor, na escola, tem duas facetas: uma delas é o desenvolvimento sistemático e progressivo das habilidades de leitura – compreensão, interpretação, inferência, avaliação, etc., o que se faz com textos curtos sobre os quais se propõe questões,  formulado-se exercícios e atividades; a segunda faceta é o incentivo à leitura como prazer e lazer, o que se faz promovendo o convívio dos alunos com livros de diferentes gêneros – narrativas, poemas, histórias em quadrinhos, etc., possibilitando a leitura de livros inteiros, sugerindo atividades que possam levar o aluno a descobrir o prazer de ler.
      Para Jolibert (1994), não se ensina uma criança a ler, onde através de seus próprios processos e suas etapas, é ela quem se ensina. Ao professor, cabe ajudar a formação do aluno leitor, trazendo a literatura para sala de aula, estimulando a leitura de livros, promovendo atividades que despertem o desejo de ler e levem à descoberta do prazer que pode ser proporcionado pela leitura.      Cabe também, ajudá-lo a interrogar o escrito a procura sentido levando-os às hipóteses e ao encontro de suas próprias estratégias de leitura.
      O livro não deve ser imposto ao aluno e a leitura não deve sempre fazer parte de uma tarefa ou dever escolar, como uma ficha de leitura ou forma de avaliação. O desenvolvimento das atividades precisam  despertar no aluno o interesse pela leitura e até mesmo por determinado livro e o  professor ao favorecer às discussões de leituras anteriormente realizadas, promoverá  a aproximação entre alunos e livros e o contato com diferentes gêneros e portadores de textos.
       Tais contatos poderiam ser realizados através da ida dos alunos à biblioteca escolar, às bibliotecas públicas, às livrarias, à formação de uma mini-biblioteca em sala de aula, com a promoção de um espaço onde as crianças possam  manusear, folhear, ler, trocar experiências, informações e sugestões; perceber a variação de portadores de textos;estimular o imaginário, e por fim, fazer-se um leitor.

BIBLIOGRAFIA
JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
SOARES, Magda, Uma proposta  para o letramento, São Paulo: Moderna, 1999.

As tecnologias midiáticas a favor da inclusão na educação

Excertos do Trabalho de conclusão  apresentado na  UFRGS, CENTRO INTERDISCIPLINAR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO, CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO, ano de 2012. Leony Cananéa Marques

Inclusão Escolar

      As questões da inclusão no campo da educação vêm ganhando espaço no Brasil a partir da década de 90. Até então as crianças e jovens deficientes não eram reconhecidos como fazendo parte do grupo dos “educáveis”. Sendo assim, era-lhes negado o direito de frequentar qualquer tipo de instituição educacional e por serem consideradas fora de um padrão de “normalidade” eram excluídas dos bancos de sala de aula, sendo segregadas em casa ou em instituições especiais.

      Helena Antipoff (1892-1974), psicóloga russa, radicada no Brasil, criou em 1935, a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais,uma instituição com objetivo de atender a educação de crianças “excepcionais”[1], termo criado por ela “[...] em vez de ’anormais’, com a finalidade de evitar os efeitos estigmatizantes do rótulo negativo [...]” (CAMPOS, 2010, p.65). Eram consideradas crianças excepcionais aquelas que “[...] repetiam o mesmo ano uma ou mais vezes, e também aquelas que apresentavam defeitos físicos ou instabilidade emocional eram consideradas atrasadas do ponto de vista educacional.” Estas crianças por não acompanharem as turmas de ensino regular eram matriculadas nas escolas especiais.

      As escolas especiais surgiram pela incapacidade do sistema regular de ensino em atender crianças e jovens que apresentassem alterações orgânicas, estruturais ou funcionais, que as impedissem de ter uma vida “normal” em sociedade. No entanto as turmas eram formadas sob a influência médica ou clínica que determinavam o grau de comprometimento físico ou mental de cada criança, sendo agrupadas com mesmo comprometimento patológico onde o fazer pedagógico estava atrelado às ações terapêuticas. (CANANÉA, 2009, p.10)

      Em 1994 foi realizado na cidade de Salamanca, Espanha, a Conferência Mundial sobre Educação Especial, organizado pela Unesco e pelo governo espanhol. Ao final da Conferência foi elaborada a Declaração de Salamanca, considerado um importante e um dos principais documentos mundiais que visam a inclusão social, influenciando as políticas de vários países referentes ao tema da Inclusão. (CANANÉA, 2009, p.11)

      O Brasil não se fez presente nesta Conferência, mas foi influenciado a mudar sua política educacional quando da elaboração da Lei 9.394/96. Em seu capítulo V, fixou diretrizes sobre a educação especial e, ainda que com determinadas imprecisões e indefinições, assegura o atendimento dos alunos portadores de necessidades especiais em escola regular. No Artigo de nº 58, a Educação Especial é entendida como uma “[...] modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais [...]”. (BRASIL, Lei nº 9.394/96)

      A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação, confirma o “atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular em qualquer etapa da Educação Básica”. (BRASIL, Art. 7º, 2001, p. 2).

      O Artigo 5º traz referência aos educandos com necessidades especiais como todo aquele que durante o processo educacional, apresente:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; (BRASIL, 2001, p.2) (grifos meus)

      Carvalho (2005, p. 117-119) entende “dificuldades acentuadas” e das “limitações no processo de desenvolvimento” constantes no referido artigo, sob duas óticas:

Sócio cultural – Educandos que apresentam necessidades educacionais especiais seja por desvantagem de conhecimento ou por defasagem idade/série.

Orgânica - Educandos que apresentem: dislexia, discalculia, lesões cerebrais, problemas de natureza afetiva, emocional e psicossocial; síndromes neurológicas, genéticas, psiquiátricas ou quadros psicológicos graves, deficiência de comunicação e visual. (CARVALHO, 2005)

      Desta forma, amparados por leis, resoluções e pareceres, toda a criança e jovem, independente de suas características físicas, intelectuais, psicológicas ou sociais, tem seu direito garantido de frequentar as escolas do ensino regular, inseridas nas salas de aula.

      A inclusão das crianças com necessidades especiais nas classes regulares, não exclui o atendimento especializado, fazendo-se necessárias adaptações físicas e pedagógicas no ambiente escolar. E, a fim de se respeitar a singularidade de cada indivíduo, dar-lhes oportunidades de se desenvolverem em suas aprendizagens, segundo suas possibilidades.

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1. Educação Especial e Inclusão Escolar
1.1.  Atendimento Educacional Especializado – AEE
1.2.Salas multifuncionais

Equipamentos	Materiais Didático/Pedagógico
02 Microcomputadores	01 Material Dourado
01 Laptop	01 Esquema Corporal
01 Estabilizador	01 Bandinha Rítmica
01 Scanner	01 Memória de Numerais l
01 Impressora laser	01 Tapete Alfabético Encaixado
01 Teclado com colméia	01 Software Comunicação Alternativa
01 Acionador de pressão	01 Sacolão Criativo Monta Tudo
01 Mouse com entrada para acionador	01 Quebra Cabeças - seqüência lógica
01 Lupa eletrônica	01 Dominó de Associação de Idéias
	01 Dominó de Frases
Mobiliários	01 Dominó de Animais em Libras
01 Mesa redonda	01 Dominó de Frutas em Libras
04 Cadeiras	01 Dominó tátil
01 Mesa para impressora	01 Alfabeto Braille
01 Armário	01 Kit de lupas manuais
01 Quadro branco	01 Plano inclinado – suporte para leitura
02 Mesas para computador - 02 Cadeiras	01 Memória Tátil

Equipamentos e Matérias Didático/Pedagógico
01 Impressora Braille – pequeno porte 01 Máquina de datilografia Braille 01 Reglete de Mesa 01 Punção	01 Soroban 01 Guia de Assinatura 01 Kit de Desenho Geométrico 01 Calculadora Sonora

2  Tec.nologias Acessíveis - TA
2.1  Tecnologias Digitais: Ferramentas de Inclusão para o PNE
2.1.1  Software para Comunicação Alternativa – Boardmaker
2.1.2.  TA para Deficiente Visual DV

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      Este atendimento especializado está amparado pela Resolução CNE/CEB 4/2009, que em seu Artigo 1º define que os “[...] alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação [...]” (BRASIL, 2009, p.1) devam ser matriculados “[...] nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais.” (BRASIL, 2009, p.1).

      O Ministério da Educação tem oferecido estas salas às escolas públicas da rede estadual e municipal em que os alunos portadores de necessidades especiais – PNE estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP.

      O Atendimento Educacional Especializado – AEE, para com os alunos da educação especial, deverá ser ofertado em salas multifuncionais das escolas regulares, sendo as atividades realizadas nestes ambientes de maneira a complementar o trabalho educacional das salas comuns. 

      O PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação, destina apoio financeiro e técnico para a implantação destas salas no sistema de ensino público. E, disponibilizando recursos pedagógicos e de acessibilidade, vem ao encontro de uma Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva, com objetivo de assegurar que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação, sejam incluídos nas classes de ensino regular em igualdade de condições com os demais alunos. (BRASIL, 2010, p.9).

      Os estudantes PNE, público alvo do AEE, são definidos como todo aquele estudante com:

• Deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade;

• Transtornos globais do desenvolvimento - aqueles que apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância;

• Estudantes com altas habilidades ou superdotação - aqueles que apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL, 2010, p.7)

      O Programa de Implantação das salas multifuncionais tem como propósito “[...] auxiliar na promoção da escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação dos alunos [...] da educação especial, com autonomia e independência, no ambiente educacional e social.” (BRASIL, 2010, p.6)

      Este programa para o MEC,

[...] atende a necessidade histórica da educação brasileira, de promover as condições de acesso, participação e aprendizagem dos alunos público alvo da educação especial no ensino regular, possibilitando a oferta do atendimento educacional especializado, de forma não substitutiva à escolarização. (BRASIL, 2010, p.3)

      Portanto, a oferta deste atendimento educacional especializado visa assegurar aos alunos uma reestruturação nas instalações escolares, onde estas salas são organizadas no espaço da própria escola de ensino regular, e dotadas de equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos de uso exclusivo aos alunos PNE.

      Esta reestruturação não ocorre somente nos espaços físicos da escola oferecendo apoio à acessibilidade do aluno PNE no ambiente escolar, mas também orienta o sistema de ensino na organização e oferta do AEE; promove formação continuada aos professores que atenderão estes alunos e atualizam os recursos tecnológicos de acessibilidade. (BRASIL, 2010, p.9)

      No RS, as escolas são selecionadas para implantação de tais espaços, de acordo com registros das matrículas de alunos PNE no ensino regular, identificados no Censo Escolar/INEP, porém nem todas as escolas que têm alunos com necessidades especiais têm também uma sala AEE, já que é preciso um número mínimo de alunos matriculados na escola, condições físicas do prédio escolar e oferta de professores especializados.

      Contudo, conforme Resolução nº 4/2009, no seu Art. 5º, o AEE não podendo ser realizado na própria escola, deverá

[...] ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. (BRASIL, 2009, p.2)

      Desta forma, todo o aluno PNE, matriculado nas escolas da rede pública de ensino, tem assegurado por lei, atendimento especializado em ambiente com equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos, permitindo recursos de acessibilidade ao PNE.

      O MEC (2010), com base nos dados do Censo Escolar, disponibiliza as escolas com salas de recursos multifuncionais, a expansão do Programa, através de:

·         atualizações de novos itens;

·         apoio complementar promovendo formação continuada aos professores da Educação Especial;

·         informativos através da Revista Inclusão e outras publicações do MEC/SEESP

      Os alunos matriculados em escolas que não possuem recursos multifuncionais têm assegurado a oferta de AEE, em sala de recursos de outra escola pública ou em centro de AEE instalados no município destes educandos. Esta oferta de atendimento deverá constar no Projeto Político Pedagógico.

      As salas multifuncionais foram separadas conforme os tipos de atendimentos, visando à adequação do material necessário conforme as necessidades especiais dos alunos.

      As tabelas 1 e 2 descrevem as configurações dos equipamentos, materiais didático-pedagógicos e mobiliários que compõe cada um dos tipos de sala, sendo observado que na Sala Multifuncional Tipo II, contêm recursos de acessibilidade para crianças e jovens deficientes visuais.

Tabela 1: Sala Tipo I

Fonte: MEC, Programa de Implantação de salas de Recursos Multifuncionais, 2010, p.11.

Tabela 2: Sala Tipo II

Fonte: MEC, Programa de Implantação de salas de Recursos Multifuncionais, 2010, p.12.

      Os equipamentos de informática, tanto hardwares bem como os softwares com programas específicos que possibilitam a acessibilidade do PNE às tecnologias digitais enviados pelo MEC às escolas da rede pública estadual para comporem estes espaços educativos, destaco aqueles que fazem parte dos recursos pedagógicos acessíveis das salas multifuncionais das escolas pesquisadas. (BRASIL, 2010, p.26-33)

·         Microcomputador – Computador com microprocessador da Intel, com gabinete, monitor de vídeo, teclado, mouse e Sistema Operacional Microsoft Windows 7 Professional, instalado.

·         Software de Comunicação Alternativa - Software com interface em Português Brasileiro, para confecção de pranchas de comunicação[2] alternativa com o sistema de símbolos de comunicação pictórica.

·         Software Mecdaisy – Software criado na parceria entre MEC e UFRJ, promovendo o acesso a uma variedade de obras literárias ao DV e que não estão em Braille.

·         Lupas de aumento - equipamento constituído por uma micro-câmera aliada a um circuito eletrônico que amplia textos e imagens em computador, para ser utilizada por alunos com baixa visão.

·         Teclado colméia – Teclado para computador, padrão ABNT-2, com máscara colméia que é uma placa de acrílico com perfurações correspondentes a cada tecla do teclado. Fixada distante das teclas, tem por finalidade evitar que o aluno que apresenta movimentos involuntários pressione teclas indesejadas.

·         Impressora Braille – A impressora possui software sintetizador de voz que verbaliza os comandos e ajustes, nela configurados. Tem capacidade para imprimir em Braille, dos dois lados do papel o que foi digitado no computador, tanto um texto quanto um gráfico.

      O professor que atuará nas salas de recursos multifuncionais, no atendimento dos alunos PNE, conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, artigo 12 deverá ter formação específica para a Educação Especial, atendendo de forma complementar ou suplementar à escolarização nas salas de ensino regular considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos da educação especial. (BRASIL, 2010.p.8)

      Como atribuição, este professor deverá conforme Orientações do MEC (BRASIL, 2010, p.8-9), realizar o planejamento envolvendo: após sondagem, identificação das necessidades educacionais específicas de cada aluno; elaboração de estratégias, avaliação do desenvolvimento e acompanhamento individual dos alunos; cronograma e execução de atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille, informática acessível, Comunicação Alternativa e Aumentativa – CAA e avaliação, tanto das estratégias pedagógicas utilizadas, bem como do desenvolvimento das aprendizagens construídas pelos estudantes.

      O professor da sala de recursos também atuará como articulador das atividades a serem realizadas nas salas de aula das classes comuns do ensino regular, orientando professores e famílias sobre a aplicabilidade e funcionalidade dos recursos utilizados pelo estudante. (BRASIL, 2010, p.8)

      Estas crianças e jovens com deficiência e aqueles com dificuldades de aprendizagem, fazem-se presentes no ensino cooperando com a multiplicidade de saberes em sala de aula.

      Esta é a escola que temos sendo múltipla em vários sentidos, onde as ações pedagógicas deveriam contemplar a todas as crianças sob uma lógica de uma Educação inclusiva, contemplando a diversidade garantindo o direito de todos a uma educação de boa qualidade, isto é, promovendo meios e modos de uma aprendizagem qualitativa a todos os partícipes aprendizes, indistintamente.

      E, acreditando nesta lógica de uma inclusão de fato, refletindo na educação dos alunos PNE, faz-se necessário que a escola desenvolva um trabalho que atenda a diversidade “[...] utilizando metodologias, técnicas e ferramentas que permitam compensar déficits e necessidades.” (SANTAROSA, 2010.p.289), configurando uma educação que valoriza e respeita a diversidade humana.

      Este conjunto de recursos diferenciados, que proporcionam ou ampliam as habilidades funcionais de pessoas portadoras de alguma deficiência, nomeamos de Tecnologias Assistivas – TA.
      Desta forma, as TA se referem a toda ferramenta tecnológica ou serviço que atendam aqueles que necessitam de atendimento especializado em função de sua limitação, seja ela física, sensorial, mental ou múltipla. Associadas às tecnologias existentes proporcionam aos PNE uma maior independência e assim uma melhor qualidade de vida. (SANTAROSA, 2010)

      Sendo assim, as tecnologias adaptadas ou criadas, desde uma simples bengala até um programa de computador, utilizadas como recursos de acessibilidade que melhoram a funcionalidade do PNE, fazem parte do grupo de TA. Por este conjunto de ferramentas ser amplo, as tecnologias abordadas neste trabalho, referem-se aos recursos de acessibilidade a informática, disponibilizados nas Salas de Recursos Multifuncionais, de escolas da rede pública estadual do Rio Grande do Sul.

      As tecnologias fazem parte do dia a dia e desde a invenção do papel várias tecnologias de informação e comunicação foram criadas, chegando então aos computadores e com eles a internet. A utilização destas no âmbito escolar tornou-se uma realidade, aproximando o estudante a uma ferramenta que ao fazerem parte de seu contexto social, fora dos muros da escola, propicia uma aprendizagem mais significativa.

      Utilizar tais ferramentas com alunos PNE favorece o processo de ensino e aprendizagem e, para que isto ocorra, fazem-se necessárias algumas adaptações nas tecnologias já existentes, a criação de outras e um serviço especializado que atenda à diversidade.

      Muitas vezes, o uso do computador por PNE só se torna possível quando estes recursos de acessibilidade são utilizados, como no caso dos deficientes visuais que podem interagir com os meios digitais, através do uso de leitores de tela e sintetizadores de voz capazes de transmitir oralmente toda a informação visual disponível no monitor.
     As salas multifuncionais implantadas nas escolas públicas estaduais possuem algumas destas ferramentas para atendimento dos alunos PNE incluídos no sistema regular. Dentre estas ferramentas de acessibilidade, destaco a seguir aquelas presentes nas salas observadas.
      O Boardmaker é um software com um sistema de símbolos PCS - Picture Communication Symbols (Símbolos de Comunicação Pictórica), indicado para confecção de cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras. Estes materiais são utilizados como uma forma de alternativa de comunicação para as pessoas sem fala ou sem escrita funcional e são construídos para atender de forma individual, conforme necessidades. (BRASIL, 2010, p.33)
      Contendo mais de 4.500 símbolos com significados próprios apresentam como características desenhos simples e claros, de fácil reconhecimento podendo ser utilizado para educando de todas as idades. Combinados com outras figuras e fotos formam frases e expressões fazendo assim, com que o aluno consiga comunicar seus desejos e necessidades. (BRASIL, 2010)

      Associado ao software RealSpeak, as pranchas de comunicação, quando interligadas ao computador, podem ser apresentadas de forma sonora. Ao acionar uma tecla do computador, o aluno escutará a mensagem escolhida, que foi pré-gravada ou sintetizada. Estes dois softwares, utilizados em conjunto, criam condições de fazer com que o PNE possa se comunicar expressando seus sentimentos, necessidades ou desejos. (SARTORETTO; BERSCH, 2012)
      A necessidade de atender a todos os alunos respeitando suas limitações sejam elas física, emocional, psicológica ou mental, faz com os professores tenham que recorrer a diversos recursos pedagógicos. Trabalhar com crianças cegas ou que possuem baixa visão requer conhecimentos de recursos tecnológicos disponíveis que atendam as necessidades destes estudantes.

      Dentre os recursos que as escolas possuem nas salas de AEE para atendimento aos alunos deficientes visuais, destaco as tecnologias de acessibilidade que são utilizadas pelas professoras, alvo desta pesquisa.

2.1.2.1.  Lupas de aumento

 Este equipamento é usado para visualizar de forma ampliada, o que está aparecendo na tela do computador, permitindo com que os alunos com Baixa Visão (BV) possam utilizar a tecnologia digital. (BRASIL, 2010, p.30)

2.1.2.2.  Software Mecdaisy

Este software possibilita que sejam gerados livros digitais reproduzidos em áudio, gravados ou sintetizados, no formato Daisy (padrão mundial de livros acessíveis) e permite com que o aluno com deficiência visual e mobilidade reduzida, tenha acesso aos livros a partir de movimentos com o mouse ou utilizando as teclas de atalho. Desta forma, é possível navegar nos trechos do texto selecionado, avançando ou recuando nos parágrafos, inserindo anotações aos arquivos do livro, imprimindo em Braille (desde que o computador esteja conectado a uma impressora Braille) e realizar leitura com caracteres ampliados. Todos os comandos são reproduzidos em áudio garantindo a acessibilidade do deficiente visual. (BORGES, 2012)

2.1.2.3.  Sistema Dosvox

Este sistema permite a comunicação entre o computador e o DV, com um grau de independência através de programas sonoros, permitindo edições, leitura, impressões, formatação de textos, sendo sua interface adaptada leva em conta as especificidades e dificuldades deste usuário. Ainda proporciona um ampliador de tela para pessoas com visão reduzida, e por ser um programa sonoro se pode acessar a Internet e o correio eletrônico.  (BORGES, 2012)

Referências:

BORGES, Antonio. Projeto Mecdaisy. Disponível em:  <http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy/> Acesso em: 27 de out. de 2012.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 11 abr. 2009

_______ Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em : <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm> Acesso em: 28 ago de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação.  Inclusão. Revista da Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: SEESP, 2008, v. 04. n 01, p.15, jan/jun 2008.

_______ Declaração de Salamanca, junho de 1994. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em: 16 mai. 2009.

______ Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001.  Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/resolucaocne.pdf > Acesso em: 25 abr. 2009.

_______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos> Acesso em: 16 de ago. de 2012.

______ Política Nacional da Educação Especial. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf> Acesso em 16 de ago.2012

______ Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/> Acesso em: 13 out. 2012.

_______. Projeto Dosvox Disponível em:  <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/intro.htm>  Acesso em: 27 de out. de 2012.

_______ Secretaria de Educação Especial Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. Brasília: MEC, 2010

CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Helena Antipoff. Recife: Editora Massangana, 2010, p.65)

CANANÉA, Leony. Inclusão na sala de aula: alunos com e sem diagnóstico. Porto Alegre: UFRGS, 2009.

[1] Este conceito, criado pela psicóloga, foi adotado na época pela educação brasileira.

[2] Prancha de comunicação – Espécie de um fichário com símbolos gráficos como fotos, figuras, desenhos, letras ou palavras usadas pelos PNE com dificuldades de comunicação.

CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO

1.    CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS

São muitos os desafios que vivenciamos nos últimos anos na busca da garantia de uma escola democrática, em que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade.

Aprender a ler e escrever é um direito de todos, que precisa ser garantido por meio de uma prática educativa baseada em princípios relacionados a uma escola inclusiva.

A discussão sobre currículo envolve diferentes aspectos, tais como os conhecimentos escolares, os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, as transformações que se deseja efetuar nos alunos, os valores que se deseja inculcar e as identidades que se pretende construir. Assim, para Moreira e Candau (2007, p.18) “[...]as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes”

Em relação ao ensino da leitura e da escrita, como abordado por Braslavsky (1988), as práticas de alfabetização baseadas em diferentes métodos de ensino (sintéticos e analíticos) que até hoje se fazem presentes em algumas escolas começaram a se desenvolver a partir do século XVII em um contexto de mudanças históricas orientadas por novos modelos sociais que passaram a demandar a leitura e a escrita em uma época em que a maioria da população ainda era analfabeta.

Até meados da década de 1980, a discussão acerca das práticas de alfabetização se relacionava principalmente ao debate sobre os métodos mais eficazes para ensinar a ler e escrever, que envolviam os sintéticos, analíticos e analítico-sintéticos. Tais métodos, apesar de se diferenciarem no que se refere à unidade da língua que serviria como ponto de partida para o ensino da leitura e da escrita (letras, fonemas, sílabas, palavras, textos), se assemelhavam em muitos aspectos. Todos se baseavam em uma concepção de leitura e escrita como decodificação e codificação.

Partia-se do pressuposto de que todos os alunos iniciavam o processo sem conhecimento algum sobre a escrita e que cabia aos professores o ensino das letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa concepção, cabia um papel passivo de “recebedor” de algo pronto: a língua.

Por muito tempo, acreditou-se que o fracasso escolar, que, a partir da década de 1970, com a democratização do acesso à escola, atingiu índices preocupantes, estaria relacionado à falta de capacidades individuais dos alunos provenientes principalmente do meio social desfavorecido.

Além de garantir a prontidão para a alfabetização, era preciso assegurar que os estudantes aprendessem o código escrito. Mudava-se a cartilha ou o método utilizado, mas as práticas continuavam pautadas em um programa curricular voltado para a aprendizagem do código, desvinculado dos usos sociais da leitura e da escrita, que desconsiderava os conhecimentos que as crianças possuíam sobre a escrita.

Muitos alunos, inclusive, iniciavam a 1ª série lendo e escrevendo palavras e textos. Para estes, as atividades escolares além de repetitivas, não os faziam evoluir em suas aprendizagens. Nessa perspectiva, esses alunos, ao não serem atendidos em suas necessidades, eram, de certa forma, excluídos do processo de ensino-aprendizagem, embora não fossem desvalorizados, já que apresentavam, no geral, as respostas corretas nas atividades realizadas. Já as crianças que cometiam erros e concluíam o ano sem o domínio do código escrito, engrossavam as estatísticas cada vez mais crescentes de repetência e evasão escolar, sendo “excluídos” em seus direitos de aprendizagem da leitura e da escrita.

Nesse contexto, as crianças que apresentavam necessidades especiais eram segregadas em salas específicas e muitos dos alunos que fracassavam nas salas de aula regulares eram avaliados como “deficientes” e somente a partir da década de 1980, a temática da exclusão/inclusão educacional passou a ganhar força.

Na perspectiva de uma Educação inclusiva, os estudantes não são mais vistos como idênticos e o professor ao planejar leva em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas. E, nesta direção um currículo multicultural implica em propostas curriculares inclusivas que compreendem as diferenças e valorizam os alunos em suas especificidades, seja cultural, linguística, étnica ou de gênero, o que amplia o acesso à alfabetização a um maior número de crianças, além de respeitar os seus direitos de aprendizagem.

2.     AMPLIANDO O DIREITO DE APRENDIZAGEM A TODAS AS CRIANÇAS

Ao elaborar a proposta curricular do ciclo de alfabetização, é preciso tomar decisões básicas que envolvem questões relacionadas a “o que”, “para que” e ao “como” ensinar articuladas ao “para quem”. Tais questões estão atreladas ao conteúdo, às experiências, aos planos de ensino, aos objetivos, aos procedimentos e processos avaliativos.

De acordo com Veiga (2006), essas decisões estão relacionadas à (i) relevância do conteúdo (devemos saber que ele não é neutro, e sim marcado pelo interesse das diferentes classes sociais); (ii) intencionalidade (é necessário definir a intencionalidade para alcançar a finalidade em função dos objetivos); (iii) tipo de conteúdo, pois esse deve ser significativo e crítico (é preciso privilegiar a qualidade desses conteúdos, e não a quantidade de informações, e ainda, a seleção desse conteúdo deve estar relacionada com a realidade social dos alunos).

A consideração da interdisciplinaridade como elemento estruturante do plano curricular no ciclo de alfabetização aponta para a necessidade de planejarmos a organização do tempo sem fragmentar as áreas de conhecimento.

Por serem vistos como meio e não fim, os conhecimentos devem interagir em uma dinâmica pedagógica integrada e integradora, elaborada em situações de diálogos pautados em uma discussão reflexiva por meio do planejamento pedagógico coletivo e contextualizado, e fundamentada no contexto escolar.

3.    AVALIAÇÃO

Partindo do princípio da inclusão em uma primeira implicação é que avaliamos para favorecer aprendizagens e não para legitimar as desigualdades perversas que servem, na maior parte das vezes, para promover a exclusão e a competitividade. Assim, a avaliação precisa ser encarada como uma forma de compreender o que os estudantes já sabem ou ainda não sabem sobre determinados conhecimentos escolares, quais são suas concepções, para planejar uma ação educativa que possa ajudá-los a aprender mais e avançar no processo de apropriação de conhecimento.

Segundo (SILVA, 2003, p.14) “[...] a avaliação cruza o trabalho pedagógico desde seu planejamento até a execução, coletando dados para melhor compreensão da relação entre o planejamento, o ensino e a aprendizagem e poder orientar a intervenção didática para que seja qualitativa e contextualizada.”

 Sabemos que não existe turma homogênea, cada estudante tem suas especificidades, as quais precisam ser atentamente observadas, a fim de que possamos desenvolver atividades, ajudando-os a ganhar autonomia em leitura e produção de texto. E que também, não é tão simples atender a todos os estudantes. Este atendimento implica provocar, desafiar, levar a refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabética, entender os textos que lê.

Ensinar é uma provocação e só ensina quem aprende; sem esta concientização, não atingiremos o objetivo desejado: as aprendizagens dos estudantes, em todas as áreas do conhecimento.”

Referência: 

Síntese retirada dos Cadernos de formação do PNAIC.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : currículo inclusivo : o direito de ser alfabetizado : ano 1, ano 2 e ano 3 : unidade 1 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012

Compartilhando preciosidades - Sugestão de filmes

Lista sugerida pela profª Celi Lutz - Programa Acelera Brasil - IAS
- Como estrelas na terra – Dirigido por Aamir Khan; lançado na Índia como Taare Zameen Par. Conta a história de um menino e 9 anos chamado Ishaan Awasthi, que sofre de dislexia. Na sua vida entra um professor maravilhoso.
- Nenhum a menos - Dirigido por Zhang Yimou. Wei Minzhi. Uma menina de 13 anos é a professora que terá como incumbência não deixar nenhum dos alunos abandonar a escola.
- Música do coração – Meryl Streep interpreta o papel de uma professora de violino. Tem como objetivo dar a crianças esperança, orgulho e poder. Depois de algum tempo precisa lutar para continuar com as aulas.
- Escola de Rock – Filme americano de 2003; comédia dirigida por Richard Linklater com Jack Black e Joan Cusack. Jovem que se passa por professor começa a dar aulas e descobre que crianças têm talento para a música e monta uma banda na classe, dizendo a elas que irão participar de uma competição com as outras escolas e ganharão pontos em seu histórico.
- Entre os muros da escola - . Ganhador do prêmio Palma de Ouro no Festival de Cannes. O diretor Laurent Cantet. De um lado desse muro está François Marin, um professor de francês vivido por François Bégaudeau, que também é o autor do livro homônimo no qual o filme é baseado. De outro, está um grupo de alunos entre 13 e 15 anos composto por negros africanos, asiáticos latino-americanos e franceses.
- Um diretor contra todos - Rick Latimer, professor que, como castigo, recebe o cargo de diretor em uma escola com péssima reputação. Os alunos da Brandel são na maioria afro-americanos e latinos e vários já foram expulsos de outros colégios. Direção – Christopher Cain.
- O sorriso de Mona Lisa - Recém-graduada professora, interpretada por Julia Roberts. Incomodada com o conservadorismo da sociedade e do próprio colégio em que trabalha, luta contra estas normas e acaba inspirando suas alunas a enfrentarem os desafios da vida. O filme é considerado o equivalente feminino de Sociedade dos Poetas Mortos. Dirigido por Mike Newell e escrito por Lawrence Konner e Mark Rosenthal
- Sociedade dos poetas mortos - Em 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) se torna o novo professor de literatura. Logo, porém, seus métodos de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um choque com a direção do colégio, principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a "Sociedade dos Poetas Mortos". Diretor Peter Weir.
- Ao mestre com carinho – O professor, um engenheiro desempregado, enfrenta alunos indisciplinados, que querem desestruturá-lo. Acostumado à hostilidade enfrenta o desafio tratando os alunos como jovens adultos que em breve estarão se sustentando por conta própria. Direção: James Clavell.
- O Milagre de Anne Sullivan - Uma professora tenta fazer com que uma garota cega, surda e muda, se adapte e entenda (pelo menos em parte) as coisas que a cercam. Para isto entra em confronto com os pais da menina, que sempre sentiram pena da filha e a mimaram, sem nunca terem lhe ensinado algo nem lhe tratado como qualquer criança. Dirigido por Arthur Penn.
- A corrente do bem - Um professor de Estudos Sociais faz um desafio aos seus alunos em uma de suas aulas: que eles criem algo que possa mudar o mundo. Um de seus alunos aceita o desafio e cria um jogo em que cada favor recebido é retribuído a três outras pessoas. Dirigido por Mimi Leder.
- Uma lição de amor - Sean Penn interpreta um homem com deficiência mental que cria sua filha com uma grande ajuda de seus amigos. Aos 7 anos ultrapassa intelectualmente seu pai, o que chama a atenção de uma assistente social que quer interná-la num orfanato. Direção: Jessie Nelson
- Meu pé esquerdo - Christy Brown (Daniel Day-Lewis; tem indicação para o Oscar de melhor ator pela sua atuação no filme Lincoln), filho de uma humilde família irlandesa, nasce com uma paralisia cerebral que lhe tira todos os movimentos do corpo, com a exceção do pé esquerdo. Com o controle deste único membro ele torna-se escritor e pintor. Dirigido por Jim Sheridan.
- A onda – Diretor: Rainer - Um professor propõe um experimento para ensinar sobre o poder, inclusive sobre como o povo alemão foi ou não conivente com as práticas adotadas por Hitler. Baseado em uma história real ocorrida na Califórnia em 1967.
- Doze homens e uma sentença.- Dirigido por Sidney Lumet.- Doze homens precisam chegar a um acordo se absolvem ou condenam um homem. Começa com 11 jurados inclinados à condenação e um só à absolvição. Tem no elenco Henry Fonda.
- Escritores da liberdade- Diretor: Richard LaGravenese - Baseado em fatos reais e conta a história da professora Erin Gruwell ao começar a lecionar a turma 203 do 2º grau no Colégio Wilson. Após sua primeira aula, Erin percebe que a educação naquela escola não era como ela tinha imaginado.
Mesmo um pouco decepcionada ao descobrir o desinteresse dos alunos pela aula, ela não desiste de tentar superar as barreiras ali encontradas. Um dos projetos de Erin era que seus alunos lessem “O Diário de Anne Frank” e que, após a leitura, fizessem seu próprio diário, contando tudo que quisessem: seus sentimentos, pensamentos, o que já havia se passado na vida deles, o que sonhavam. Ao ler seus diários, Erin apenas reforçou sua decisão de não desistir de seus alunos.
- O Leitor - Dirigido por Stephen Dalry . Na Alemanha pós-2ª Guerra Mundial o adolescente Michael Berg (David Kross) se envolve, por acaso, com Hanna Schmitz (Kate Winslet), uma mulher que tem o dobro de sua idade. Apesar das diferenças de classe, os dois se apaixonam e vivem uma bonita história de amor. Até que um dia Hanna desaparece misteriosamente. Oito anos se passam e Berg, então um interessado estudante de Direito, se surpreende ao reencontrar seu passado de adolescente quando acompanhava um polêmico julgamento por crimes de guerra cometidos pelos nazistas.
- Minha amada imortal - Drama romântico; é um filme de Bernard Rose, com Gary Oldman e Isabella Rossellini. Faz uma fantástica retrospectiva da vida de Beethoven, até hoje considerado um dos maiores compositores de todos os tempos.
“Não sei até que ponto a história apresentada é real ou ficção. Com boas atuações, roteiro, figurino, fotografia e direção. A trilha sonora dispensa comentários. Os personagens, principalmente Beethoven, são fortes, marcantes, que protagonizam cenas fantásticas.”
- Como água para chocolate - Drama romântico, mexicano. Mostra a força do amor impossível devido às tradições. Lumi Cavazos nasceu na cozinha do rancho de sua família, quando sua mãe (Regina Torné) estava cortando cebolas. Logo em seguida seu pai morre de um ataque cardíaco fulminante, por ter sua paternidade questionada. Com isso, Tita é vítima de uma tradição local, que diz que a filha mais nova não pode se casar para que cuide da mãe até sua morte. Ao crescer Tita se apaixona por Pedro Muzquiz (Marco Leonardi), que deseja se casar com ela. Sua mãe veta o matrimônio, devido à tradição, e sugere que ele se case com Rosaura (Yareli Arizmendi), a irmã dois anos mais velha que Tita. Pedro aceita, pois apenas assim poderá estar perto de Tita.
- A partilha - Comédia brasileira com Glória Pires, Paloma Duarte, Lilia Cabral e Andréa Beltrão. O filme conta a história de quatro irmãs que, reunidas para o enterro da mãe, confrontam suas vidas e emoções. O filme divertido narra de forma terna e bem-humorada o relacionamento entre as irmãs, resultando num balanço de suas vidas, ao negociarem o apartamento deixado de herança. Essas mulheres de vidas tão diferentes não terão apenas que dividir uma herança, mas também sonhos, ciúmes, frustrações, rivalidades e intimidades.
- Abril despedaçado - Drama brasileiro, Abril 1910 - Na geografia desértica do sertão brasileiro, uma camisa manchada de sangue balança com o vento. Tonho (Rodrigo Santoro), filho do meio da família Breves, é impelido pelo pai (José Dumont) a vingar a morte do seu irmão mais velho, vítima de uma luta ancestral entre famílias pela posse da terra.
Se cumprir sua missão, Tonho sabe que sua vida ficará partida em dois: os 20 anos que ele já viveu, e o pouco tempo que lhe restará para viver. Ele será então perseguido por um membro da família rival, como dita o código da vingança da região. Angustiado pela perspectiva da morte e instigado pelo seu irmão menor, Pacu (Ravi Ramos Lacerda), Tonho começa a questionar a lógica da violência e da traição. É quando dois artistas de um pequeno circo itinerante cruzam o seu caminho...

Alfabetização e Letramento