CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO

1.    CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS

São muitos os desafios que vivenciamos nos últimos anos na busca da garantia de uma escola democrática, em que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade.

Aprender a ler e escrever é um direito de todos, que precisa ser garantido por meio de uma prática educativa baseada em princípios relacionados a uma escola inclusiva.

A discussão sobre currículo envolve diferentes aspectos, tais como os conhecimentos escolares, os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, as transformações que se deseja efetuar nos alunos, os valores que se deseja inculcar e as identidades que se pretende construir. Assim, para Moreira e Candau (2007, p.18) “[...]as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes”

Em relação ao ensino da leitura e da escrita, como abordado por Braslavsky (1988), as práticas de alfabetização baseadas em diferentes métodos de ensino (sintéticos e analíticos) que até hoje se fazem presentes em algumas escolas começaram a se desenvolver a partir do século XVII em um contexto de mudanças históricas orientadas por novos modelos sociais que passaram a demandar a leitura e a escrita em uma época em que a maioria da população ainda era analfabeta.

Até meados da década de 1980, a discussão acerca das práticas de alfabetização se relacionava principalmente ao debate sobre os métodos mais eficazes para ensinar a ler e escrever, que envolviam os sintéticos, analíticos e analítico-sintéticos. Tais métodos, apesar de se diferenciarem no que se refere à unidade da língua que serviria como ponto de partida para o ensino da leitura e da escrita (letras, fonemas, sílabas, palavras, textos), se assemelhavam em muitos aspectos. Todos se baseavam em uma concepção de leitura e escrita como decodificação e codificação.

Partia-se do pressuposto de que todos os alunos iniciavam o processo sem conhecimento algum sobre a escrita e que cabia aos professores o ensino das letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa concepção, cabia um papel passivo de “recebedor” de algo pronto: a língua.

Por muito tempo, acreditou-se que o fracasso escolar, que, a partir da década de 1970, com a democratização do acesso à escola, atingiu índices preocupantes, estaria relacionado à falta de capacidades individuais dos alunos provenientes principalmente do meio social desfavorecido.

Além de garantir a prontidão para a alfabetização, era preciso assegurar que os estudantes aprendessem o código escrito. Mudava-se a cartilha ou o método utilizado, mas as práticas continuavam pautadas em um programa curricular voltado para a aprendizagem do código, desvinculado dos usos sociais da leitura e da escrita, que desconsiderava os conhecimentos que as crianças possuíam sobre a escrita.

Muitos alunos, inclusive, iniciavam a 1ª série lendo e escrevendo palavras e textos. Para estes, as atividades escolares além de repetitivas, não os faziam evoluir em suas aprendizagens. Nessa perspectiva, esses alunos, ao não serem atendidos em suas necessidades, eram, de certa forma, excluídos do processo de ensino-aprendizagem, embora não fossem desvalorizados, já que apresentavam, no geral, as respostas corretas nas atividades realizadas. Já as crianças que cometiam erros e concluíam o ano sem o domínio do código escrito, engrossavam as estatísticas cada vez mais crescentes de repetência e evasão escolar, sendo “excluídos” em seus direitos de aprendizagem da leitura e da escrita.

Nesse contexto, as crianças que apresentavam necessidades especiais eram segregadas em salas específicas e muitos dos alunos que fracassavam nas salas de aula regulares eram avaliados como “deficientes” e somente a partir da década de 1980, a temática da exclusão/inclusão educacional passou a ganhar força.

Na perspectiva de uma Educação inclusiva, os estudantes não são mais vistos como idênticos e o professor ao planejar leva em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas. E, nesta direção um currículo multicultural implica em propostas curriculares inclusivas que compreendem as diferenças e valorizam os alunos em suas especificidades, seja cultural, linguística, étnica ou de gênero, o que amplia o acesso à alfabetização a um maior número de crianças, além de respeitar os seus direitos de aprendizagem.

2.     AMPLIANDO O DIREITO DE APRENDIZAGEM A TODAS AS CRIANÇAS

Ao elaborar a proposta curricular do ciclo de alfabetização, é preciso tomar decisões básicas que envolvem questões relacionadas a “o que”, “para que” e ao “como” ensinar articuladas ao “para quem”. Tais questões estão atreladas ao conteúdo, às experiências, aos planos de ensino, aos objetivos, aos procedimentos e processos avaliativos.

De acordo com Veiga (2006), essas decisões estão relacionadas à (i) relevância do conteúdo (devemos saber que ele não é neutro, e sim marcado pelo interesse das diferentes classes sociais); (ii) intencionalidade (é necessário definir a intencionalidade para alcançar a finalidade em função dos objetivos); (iii) tipo de conteúdo, pois esse deve ser significativo e crítico (é preciso privilegiar a qualidade desses conteúdos, e não a quantidade de informações, e ainda, a seleção desse conteúdo deve estar relacionada com a realidade social dos alunos).

A consideração da interdisciplinaridade como elemento estruturante do plano curricular no ciclo de alfabetização aponta para a necessidade de planejarmos a organização do tempo sem fragmentar as áreas de conhecimento.

Por serem vistos como meio e não fim, os conhecimentos devem interagir em uma dinâmica pedagógica integrada e integradora, elaborada em situações de diálogos pautados em uma discussão reflexiva por meio do planejamento pedagógico coletivo e contextualizado, e fundamentada no contexto escolar.

3.    AVALIAÇÃO

Partindo do princípio da inclusão em uma primeira implicação é que avaliamos para favorecer aprendizagens e não para legitimar as desigualdades perversas que servem, na maior parte das vezes, para promover a exclusão e a competitividade. Assim, a avaliação precisa ser encarada como uma forma de compreender o que os estudantes já sabem ou ainda não sabem sobre determinados conhecimentos escolares, quais são suas concepções, para planejar uma ação educativa que possa ajudá-los a aprender mais e avançar no processo de apropriação de conhecimento.

Segundo (SILVA, 2003, p.14) “[...] a avaliação cruza o trabalho pedagógico desde seu planejamento até a execução, coletando dados para melhor compreensão da relação entre o planejamento, o ensino e a aprendizagem e poder orientar a intervenção didática para que seja qualitativa e contextualizada.”

 Sabemos que não existe turma homogênea, cada estudante tem suas especificidades, as quais precisam ser atentamente observadas, a fim de que possamos desenvolver atividades, ajudando-os a ganhar autonomia em leitura e produção de texto. E que também, não é tão simples atender a todos os estudantes. Este atendimento implica provocar, desafiar, levar a refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabética, entender os textos que lê.

Ensinar é uma provocação e só ensina quem aprende; sem esta concientização, não atingiremos o objetivo desejado: as aprendizagens dos estudantes, em todas as áreas do conhecimento.”

Referência: 

Síntese retirada dos Cadernos de formação do PNAIC.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : currículo inclusivo : o direito de ser alfabetizado : ano 1, ano 2 e ano 3 : unidade 1 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012